51.课程研究的发展演变
答：(1)课程思想的发展演变：
①在课程思想上，历来存在不同的思想流派和观点争论，如形式教育和实质教育之争、博雅教育和实科教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争，等等。
②从本世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域。早期的研究深受实证主义和实用主义的影响，把教学看成是将预先决定好 的知识“转让”给学习者的过程。因此，这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深，强调课程的“技术性”、教学过程的可控制必珂预测性和 实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的之手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能，忽视教育目的本身即教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有所抑 制。
③进入60年代后，传统的课程理论由于不能适应社会经济和科技发展的需要，受到了严厉的批评和挑战。课程研究开始进入一个新时期，出现了英国教 育家斯坦浩斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。美国的结构主义课程模式注重教育本质的研究，并将课程看做一处较为确定的领 域，强调课程的更广泛的内容，特别是课程的社会因素。但这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和实用主义的色彩，强调学习效率，追求社会稳定和价值 一致的社会规范，导致结构主义课程理论模式的危机。
④60年代末到70年代初，“反学校运动”和“反理性文化”思潮的出现导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击，非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现，对抑制人性的学校体制提出批判。这股思潮侵入课程研究，导致了潜课程思潮的产生。
⑤潜课程思潮从人文主义立场出发，对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判，从而导致了课程观的进一步深化。
(2)课程设计理论的若干变化：课程设计要解决的问题主要有：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形态课程的结合如 何达到最好的效果，各门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展的需要，等等。当代课程设计发展的趋势是：①课程结构日趋合理②课程内容日趋综合化③课程 形式日趋多样化④在课程标准的规定上也有了较大的弹性。
52.什么是课程目标?课程目标的规定性?
答：(1)目的、目标和课程：目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教 学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的 总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。
(2)课程目标的规定性
①不同级类的学校培养目标制约课程目标：同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的。就是在同级同类学校的同一门课程，由一不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同，也应当允许在课程目标基本一致的情况下不某些差别。
②不同课程的特点制约课程目标：按照一般对课程的分类，可以把课程分为宏观课程和微观课程两类。
根据设置目的的不同，宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等，这些课程又可作为理论课程和实践课程的分类。这些课程的目标应各有不同。 对理论知识、技能、能力等的掌握往往用“认知类目标”来标示;对实践方面的能力则用“实践类目标”来标示。普通课程的目标一般应以认知类目标为主，职业课 程则应以实践类目标为主，专业课程则兼有两类目标。
微观课程分类可以有多重分类标准。以普通课程为例，可以把它分为7类课程，这7类课程的目标互不相同，大致存在着三种情况：第一种情况，语言— 文化类课程(本国语、外国语、文学等)，以文化知识教育为主;数学—科学类课程(数学、物理、化学、生物、天文、地理等)，以科学知识教育为主;历史—社 会类课程(中外各种历史、考古、法律、经济等)，以历史和社会科学知识教育为主。这些课程的实践类目标较少，学习结果一般易于测量。第二种情况，包括哲学 —政治类课程(哲学、政治理论、时事政策等)和道德—伦理类课程(思想品德、行为修养、意识形态等)，这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念，实践类 目标是看其言行，学习结果不易测量。第三类情况，包括艺术—体育类课程(体育、美育的技能与欣赏等)和思维—论理类课程(逻辑、论证和方式、方法等)，这 两类课程的认知类目标有所降低，实践类目标增多，但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重，学习结果也不易测量。
53.什么是课程内容?知识观与课程内容?
(2)课程设计理论的若干变化：课程设计要解决的问题主要有：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形态课程的结合如 何达到最好的效果，各门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展的需要，等等。当代课程设计发展的趋势是：①课程结构日趋合理②课程内容日趋综合化③课程 形式日趋多样化④在课程标准的规定上也有了较大的弹性。
54.课程内容的编辑的排列
答：(1)教材编排的不同主张：课程内容具体地体现在教材(主要指教学大纲和教科书上)上。教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能 力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。教材编排的研究由来已久。夸美纽斯提出了从已知到未知的认识顺序;裴斯泰洛 齐发展了一种循序渐进地获得知识的体系，即从通过感官获得知识开始，然后使其转化为更为抽象的知识;桑代克对儿童阅读材料的细致分类是安排教材顺序方面的 又一大胆尝试。近几十年来，在教材组织编排上较有影响的观点有：①布鲁纳的螺旋式编排教材主张：他认为，只要把学科的基本结构转化成儿童能理解的方法并安 排好它的合理序列，就能使各个阶段的儿童不同程度地掌握该门学科的基本结构并加快他们的智慧发展。据此，他主张教材的编排应是螺旋式的。②加涅的直线式编 排教材主张：加涅认为，当某门学科的教学内容确定后，应把教材内容转化为一系列习得能力的目标然后按这些目标之间的心理学关系把全间教材内容从最简单的信 号方式到最复杂的解决问题的行为方式按等级排列。在进行这种排列时，他强调邻近水平的学习之间的联系。③奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通编排主张：循序 渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性渐进分化。综合贯通则强调学科的整体性，强调学科本身的结构、方法和逻辑，如果 不掌握这部分内容，就不可能真正理解这门学科。
(2)教材编排的几个基本问题：①编排的顺序问题：材的编排顺序应能反映知识的逻辑结构，注意学生的认知发展水平。为此，应做到以下几个方面： 由整体到部分，由一般到个别，不断分化;按照从已知到未知的思维进程，实现教材组织逻辑的系列化;注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系;强调知识与 能力的统一，重视对学习方法的指导。：编排的形式问题：材编排的形式应有反映某门学科的同时性排列顺序和历时性排列顺序。一般具有两种形式：直线式;同心 圆式。
55.课程评价的方法和步骤
答：(1)实验方法：70年代以前的方法为“传统方法”，又称“实验方法”。它的模式是“目标—手段—评价”，即先确定能够测量的课程目标再进 行一系列的测验，看看这些目标实现的情况，据此进行决策。优点是它依赖于实验和对实验的测量，比较客观，缺点是只注重目标与手段，将教育过程简单化了。
(2)“阐释性”方法：是70年代以来为了克服传统方法的不足而出现。该方法强调对课程实施过程中出现问题的解释，并用来作为随后行动的启示或 参照，而是致力于解释没有达到目标的原因(包括环境、条件等)。这种方法规模小，易于评价，但阐释性方法基本上是解释，易带有个人主观因素，易将主观印象 看作客观事实。
56.课程研究的三个发展阶段
答：(1)早期的课程研究：指50年代以前的课程研究。泰勒的课程理论为主要代表。这理论以自然科学范式为指南来研究课程问题，其基本思路是 “目标选定→课程选择→课程组织→课程评价”。贡献：①在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神②强 调课程发展的计划性、目的性和可控制性③把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程课程发展的科学性和逻辑性④将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论 的时间性⑤全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。不足：①受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教 学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解②对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教 学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者③把教学过程视为纯粹“技术性”过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素④较多地关 注课程的社会需要和儿童兴趣的方面，而较少考虑学科的逻辑。
(2)二战之后的课程研究：布鲁纳的结构主义课程研究为代表。贡献：①课程研究不仅要关注教学的实际效能，也要关注教育的内容和本质，即教育 “是什么”和“应是什么”的问题②强调学科体系和课程体系的结构性，纠正了传统课程理论对知识整体结构的肢解，要求从科学体系的基本概念来掌握课程的本质 ③把个全认知发展、知识论和教学法融为一体，形成了独具特色的教学理论④提出了任何学科的基本结构都有可以以儿童能理解的方式有效地交给任何发展阶段的儿 童的主张。缺陷：①深受技术控制和对效率管理兴趣的影响，忽视了知识本身的实质内容②过分强调课程的社会政治与经济价值以及课程的社会化作用，主张教育制 度应符合既定的社会价值准则，忽视了教育相对独立的一面③忽视了学校课程形式与内容方面的潜在功能。
(3)70年代兴起的“潜课程”研究潮流：崛起源于两个方面：一是结构主认课程理论的危机;二是60年代末至70年代兴起的“反理性文化运 动”。①“反理性文化运动”的冲击：理性传统在西方文明的进化中有着重要的作用。理性的过度发展使人类的批判能力和创造功能逐步丧失，导致了人类文明的危 机。“反理性文化运动”在世界范围内兴起。这思潮展示了面对权威体制的反叛，冲击着传统的“主流文化”。这思潮反对传统的学校教育，批判学校体制，鼓吹教 育的危机。在外来思潮的冲击下，潜课程思潮从人文主义立场出发，对压抑学习者主体意识发展的学校课程设计进行了反省和批判。②潜课程研究思潮的崛起：潜课 程研究思潮试图超越课程发展的危机，从全新的角度，用多样化的方法来重新阐释课程问题。以“结构—功能论”、“现象—诠释学”和“社会批判理论”为主要流 派，形成了潜课程研究的主潮。
57.教学过程的特点
答：(1)教学是教师引导下的学生的学习过程：教学活动是教师和学生共同构成的一种双边活动。这个过程是一个漫长、艰巨、复杂的过程，必须由教师组织指导并传授知识，使学生从各方面都得到培养和发展，从而实现教育的目的。
(2)教学是学生以掌握间接知识为主的过程：通过教学，可以使受教育者在较短的时间之内，迅速而有效地掌握人类长期实践所积累起来的文化科学知识。
(3)教学是学生获得全面发展的过程：要达到全面发展的要求，只有以教学为主，才能完成这一综合任务。
58.教学过程的主要关系
答：(1)间接经验和直接经验的关系：间接经验和直接经验的关系，是教学过程中的一对基本矛盾关系。在教学中，学生学习和继承人类已有的认识成 果，要把这种知识转化为自己的东西，就必须有一定的直接经验做基础，在这个基础上，把间接经验与直接经验结合起来，学生才能理解所学的书本知识，获得运用 知识的能力。
(2)掌握知识和发展能力的关系：知识是能力发展的必要条件，能力的发展离不开知识和经验。但是，知识不等于认识能力，知识的多少并不标志能力 发展的高低。应当看到，从知识的掌握到能力的发展是一个合肥市其复杂的过程，它不仅与掌握知识多少有关，还与所掌握的知识内容和用以掌握知识的方法有密切 关系。发展认识能力同样是掌握知识的必要条件，它是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有效保证。
59.教学评价的功能
答：导向功能、调节功能、激励功能和鉴别功能。四种功能，归根到底是一个控制功能：“导向”是定向控制，“调节”是过程控制，“激励”是行为控制。
60.教学的地位
答：在整个学校教育活动过程中，教学是最主要的活动，是学校的中心工作。学校教育工作必须以教学为中心，这是教育活动本身的客观规律决定。
