40、对现代学校危机的分析和批判是20世纪教育学的重要主题。
答：(1)杜威的“学校与社会”：杜威对现代学校与现代社会的关系进行了分析和批判，试图拆除横在学校与社会、教育与生活、教师与儿童、知识与经验、接受与探究之间的厚墙，使学校充满生机与活力，成为民主社会的坚实基础。他为此进行了长期的实验。
(2)毛泽东的“学校与政治”：毛泽东作为一个政治家，非常关注学校为人民服务的问题，对为少数人服务、为上层人服务的办法方向进行了猛烈的批 判，到晚年甚至试图借助激烈的手段来变革现代教育制度，实现自己的理想。他关于学校和社会关系的一系列论述，值得从理论上学术上认真研究。
(3)伊里奇的“非学校化社会运动”：伊里奇更猛抨击了现代学校的种种弊端，提出了的“非学校化社会”的思想，号召人们废除现代学校，代之以人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“学习网络”。
(4)鲍尔斯与金蒂斯的“学校与资本主义生产结构”分析了标榜“平等”、“民主”的资本主义现代学校与资本主义生产结构之间的内在联系，指出现 代学校的平等化职能及促进人的全面充分发展职能在资本主义条件下根本不能实现，提出现代学校与现代教育不是缩小社会和经济差距的工具，而是制造社会和经哜 不平等并使之合理化的工具。
(5)布迪尔的学校与“文化霸权”：布迪尔从反思社会学的立场出发，分析了现代学校的“文化再生产”功能及通过“霸权课程”实现与维护主流文化的“文化霸权”功能
(6)弗莱雷的“被压迫的教育学”：弗莱雷则进一步在“中心—依附”的框架下，揭露拉美国家在教育现代化道路上从实践与理论两个层面上对发达国家的依附，并分析了这种关系下人们“批判意识”和“解放意识”的丧失，提出了新的教育理论和教育模式。
41.教师劳动的特点
答：(1)教师劳动的科学性和艺术性的统一
科学性指教师要加深对教育方针、培养目标和教材的理解，熟悉教育教学规律，针对教育对象的不同特点和不同的教育情境，选择最能奏效的方法与途径来实现教育目的。
艺术性指对于实际教育工作来说，没有完全相同的学生，也没有完全相同的条件，教师不仅要善于思考，还要有独立解决问题的能力，要有筹划和预见自 己行为后果的本领，要具有教育机智，对事物有敏锐的感觉并能保持必要的分寸，一切从实际出发，根据具体情况灵活运用教育原则。这就是所谓“教育有法，但无 定法”，“运用之妙，存乎一心”。这是一种探索，一种创造，也是一门艺术。
(2)教师的工作对象是人
教师劳动的对象是有着丰富情感和人格尊严的、可塑的、活生生的个人，是具有主观能动性的个人。在教育劳动中不仅有教师的能动因素介入，而且还有学生的能动因素介入其中。因此，教育的过程必重视发挥学生的主观能动性，这是教师劳动的一个重要特点。
(3)教师的劳动具有长期性
培养人是一个长期的过程。某一种行为、习惯的养成，一种缺点的克服等，都需要教师付出长期的大量的劳动，这也正是教师劳动的艰巨性之所在。教师 劳动的长期性特点，意味着教师在从事教育教学工作时，不仅要从当前的社会需要出发，还应当考虑到未来，要高瞻远瞩，要有预见性，要有发展眼光，要有坚持不 懈的精神和坚忍不拔的毅力，锲而不舍地对待自己所从事的崇高事业
42.学生的特点
答：(1)学生是发展中的人：学生的各个方面都尚未发展成熟，是发展中的人，具有极大的
可塑性，他们最需要教育，也最容易接受教育。
(2)学生是有血有肉、活生生的人，具有自己的思想感情，有自己独立的人格和自由意志，不是消极被动地接受教育影响。
(3)学生是完整的人：有两层含义：其一，学生既具有自然的属性更具有社会的属性;其二，学生的身体和精神、生理和心理及每一方面所包含的各个因素都要求得到全面的发展。
(4)学生是独特的个体：①每个人生来就是独一无二的，不可替代的②独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，是人类文明不断进步的重要源泉。
(5)学生是以学习为主要任务的人：①这是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学生质的规定性。②学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生 与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。教师的指导不仅使学习更具成效，也是在特定情况下学习活动得以产生的前提条件。③学生的学习是有目的、有计划、 有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。
43.教师的职业素养
答：(1)职业道德
(2)知识结构：①精深的专业知识：这是教师知识结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师只有具备精深的专业知识，才能不断提高教育教 学质量，更好地履行教师的职责。②广博的文化修养：教师要开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求欲望。③丰富 的教育学和心理学知识不了解学生的心理活动规律和学生的个别差异，就不能有效地运用教学模式和教学方法，必然导致教育教学工作的高消耗、低效率。
(3)能力结构：①课程开发的能力：a教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，选择和运用最佳的教学方法，发展学生的智力，培养能力。b能针 对社会发展的要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容，包括编写地方性教材，使教学内容真正符合学生的要求。②良好的语言表达能力：表达能力是影响教师 活动成效的直接因素。表达可分为语言表达和两在类，两者都是教师用来进行人性陶冶和知识传授的重要工具。③组织管理能力：为保证教育教学活动顺利进行，教 师需具有多方面的组织、管理能力，这样就会忙而不乱，收到好的效果。④学术研究和教学研究的能力：a应有学术研究的能力。只有这样，才能永久地保持对学问 的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感。b要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材，研究教学技法。
44.学生集体的组织和培养
答：(1)提出共同的、确当的奋斗目标：以便统一学生的意志和行动，推动学生集体的形成、巩固和发展。奋斗目标有近景、中景、远景三种。三种目 标要互相衔接，组成一个教育要求的体系。目标一经提出，集体的一切工作都要围绕目标来进行，目标实现后，要及时进行总结、评比，接着提出新的奋斗目标，组 织新的活动，使集体永远处于不断向前发展的运动之中。
(2)选择和培养班干部：只有把全体学生组织起来，才能有效地形成集体。而要把学生组织起来，就要发现和培养积极分子，挑选和培养骨干和干部，建立集体的领导核心
(3)培养正确的集体舆论“舆论又称公意，集体舆论即集体公意，它是在集体中占优势的、为大多烽人所赞同的言论和意见。集体舆论是集体生活和集体成员意愿的反映。它的来源有自上而下和自下而上两种。正确的集体舆论包含着巨大的教育力量。
(4)组织多样的教育活动：学生集体是在全体学生参加共同活动中逐步形成的，也只有在集体活动中才能体现出集体精神。活动要丰富多彩，富有吸引力。活动要学生自己动手，参与其中，充分发挥他们自己的积极性、主动性和创造性。
45.学生的集体和个人
答：(1)学生的个体和集体都是教育的对象：教育的对象不仅有作为个体的学生，而且还有学生集体。教师大部分时间和多数情况下，不是面向学生集 体进行教学。“在集体中，为了集体，通过集体”是一个重要的、行之有效的教育原则。班级集体是满足个人需要的场所，班级集体为学生个体提供了独特的社会化 机会。
(2)学生集体又是教育的主体：学生集体不仅是教育的对象，而且也是教育的主体。个人总是通过他所处的那个集体与社会发生联系。学生集体作为一种教育的主体可以加速个体的认识过程，发展学生的智力。集体对学生个性品德的形成具有全面作用。
(3)学生集体之所以有着重要而且丰富的教育因素，首先，是因为集体不是乌合之众，它具有一定的结构和组织。其次，是因为集体的共同目标，它有着强大的感召力和凝聚力。再次，是因为在集体中往往存在着该集体所特有的心理氛围。
46.师生关系的建立和发展
答：(1)师生关系是学生在社会化过程中经历的一种重要的社会关系;教育的全部意蕴包含在师生关系中;教育过程甚至可看做是师生关系形成的建立 的良性互动过程。“教师中心”置学生的理智能力和创造精神，取而代之产应该是民主、平等、合作的师生关系，其现实途径便是用交往和对话的精神重建师生关 系。
(2)师生之间所产生和形成的一切，既是师生交往的结果，也是师生共同面对和分享的成果。要把学生真正纳入到一种平等、理解、双向的师生关系之 中。在这种关系中，学生可以既作为人，又作为学习者积极地参与教学活动，也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就与价值体验，并感受 到人格的自主和尊严，也才能真正表现出自身的主体行为特征。
(3)良好的师生关系的建立是一项复杂、精细的工作，不是一朝一夕所能完成的。要经过三个互相联系的基本阶段。教师要按照顺序逐步展开，而不可急于求成。
①初步建立阶段：这一阶段首先是教师给予学生的第一印象。第一印象好，有助于师生关系的深化。师生交往具有一定的强制性。其次是师生间的广泛交 往。师生之间广泛的交往是形成良好师生关系的重要条件。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生获得从学校进入社会的知识、精神和智慧 的教育。
②深化阶段：这个阶段是把第一阶段推到更有意义、更深入的阶段。加强同学生的交往，既要有正式的交往，又要有非正式的交往，两者结合，互相补 充，能起到加速、深化师生关系建立的作用。另外，要注重和学生的心理交往，和学生谈心交友，讨论问题。这样，才能沟通思想，了解真实情况。
③师生关系的巩固、发展阶段：良好师生关系建立起来后，绝不是一劳永逸。教师应做到：a继续加强与学生的交往，不可随意疏远学生b恰如其分地客 观地评价每个学生的优缺点 c爱护、关心学生，努力发现学生身上的优点，并及时给予表扬、鼓励。d教师要不断更新自己，从而产生新的吸引力，使师生关系得以巩固和发展。
47.什么是课程?影响课程发展的主要因素有哪些?
答：(1)课程是一个具有多义性的概念。①狭义的课程定义认为，课程是实现名级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式 存在的知识、技能、价值观念和行为规范。②广义的课程定义认为，课程既包括教学计划、大纲及教材所阐明和安排的信息，也包括潜在或隐性的内容，即由学校生 活质量、教师态度、教学活动的道德背景等所传递的内容。③更广义的课程定义除了通常的理解之外，根据终身教育的思想，认为课程既包括校内教育(即正式教 育)和校外教育(非正式教育)的内容，也包括非正式的教育内容，或称“平行教育”的内容。
(2)影响课程发展的主要因素
①社会的要求：社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。 在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它往往还要通过许多中间环节，其中任何一个因 素都不可能孤立的对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使是经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。
②科学的发展：a科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观b科学领域中各门学科分类发展的状 况决定着学校课程分类的基本面貌c各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。
③个人发展的需要：课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作 用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。a个体的共同需要一般包括以下六 个方面：认识活动的需要;价值定向活动的需要;操作活动的需要;社会交往活动的需要;审美活动的需要;体力活动的需要。以上六个方面的共同需要构成了个体 经验的基本内容，也是课程中相对稳定的因素。b个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。在设计共同需要的 课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。
48.现代课程内容的分类有哪些不同的观点?
答：(1)关于课程分类，近代以斯宾塞为代表。他把人的活动分为五类，确定一各类活动所需要的教育以及相应的课程。⑵现代课程内容的分类有各种 不同的观点。如赫斯特(P.Hirst)认为，教育就是要传授给学生各种知识并发展其能力，而知识和认识能力有着多种多样的逻辑形式，因此课程内容也必然 是多样的。他把知识分成七种形式，即：①数学和形式逻辑②自然科学③道德认识和道德判断④美学⑤哲学⑥宗教经验⑦对自己及他人心理的认识。这七种经验是不 能互相代替的。学生学习这七种经验的过程，也就是逐渐发展其认识能力的过程。⑶伯恩斯坦(B.Bernstein)把课程分为两种主要类型：一种叫做“集 合型”，这类课程的各种内容各自分离，界限分明;另一种叫做“统合型”，这类内容界限相对模糊，并且每一部分都与一种中心概念或中心思想相联系。⑷英国的 “语言分析学派”(即课程中心派)认为，从哲学观点可将教学内容分为7个不同的领域：数学、自然科学、社会与历史、文学与语言、道德、宗教、哲学。这7个 领域之间的差别在于逻辑原理的不同。⑸以上介绍的几种理论虽然依据的标准、方法不同，但都是“学科中心”或“知识中心”的分类。这种分类注意到了知识的系 统性，但容易割裂各学科之间的联系，脱离丰富多变的客观现实。⑹依照教育结构和多重分类的主张，我们一般把课程分类问题分为宏观课程和微观课程两类。宏出 课程可分为普通课程、职业课程和专业课程。其中每一类课程又可分为理论课程和实践课程。在此基础上，又可对课程进行微观分类，以进一步区分课程的性质。例 如，普通课程可分为语言—文化类课程;数学—科学类课程;历史—社会类课程;哲学—政治类课程;道德—伦理类课程;艺术—体育类课程;思维—论理类课程 等。
49.选择课程内容应遵循哪些原则?
答：(1)传统与现实相结合的原则：课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识。继承是发展的 基础，没有继承就没有发展，但没有发展，课程内容就会失去生命力。(2)衔接原则：衔接原则处理的主要是学习的阶段性课程内容的系统性之间的矛盾。阶段性 表现为课程内容各片、章、节的划分，以及不同年级每门课程内容的相对独立性。但是，各阶段不是彼此独立存在的，而是相互联系、相互衔接的，共同构成一个完 整的知识体系。(3)知识与能力相结合的原则：要以知识为主线，引导学生进行思维，引导学生掌握方法，提高学生的认识能力。同时，还要注间提高学生的动手 能力和操作能力。④科学性与思想性相结合的原则：既要选择各门课程的科学性材料，又要选择思想政治、道德品质教育的材料，根据不同课程类型的特点，把思想 性有机地寓于科学内容之中。⑤相关原则：要正确认识并处理课程内容之间的关系，把握学科知识之间的横向联系，克服学科课程对知识的割裂，交给学生以完整 的、连贯的知识。
50.什么是课程评价?请列举课程评价的若干理论观点。
答：(1)课程评价包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。教育评价与教育测量、教育统计的关系。
(2)课程评价的若干理论观点
①早期的观点：19世纪中叶，心理学逐渐从哲学中独立出来，并初步将“测量”的方法作为心理研究的工具。在桑代克、伯特等的倡导下，许多人开始用测量的方法来研究教育问题，对教育的效果进行测定，并把测量技术发展到相当复杂的程度。
②“科学”的课程评价观点：程序学习兴起于50年代末，60年代初开始流行，由此引发人们对课程评价发生强烈烈兴趣。这种观点认为，测定课程有 效性的标准就是要看教育目标究竟被实现到什么程序，而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。这种观点的一个基本原则是：先确定教育目标，然后再给这 些目标下一个“可操作的”(或“行为的”)定义。各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。布鲁姆等人对教育目标分类的研究，为这种观点提供了一个 很好的样板。这一时期恰好是大规模的系统的课程编制时期。人们一方面希望了解课程是否达到了预期的结果，另一方面，又希望知道课程编制过程是否按预期进 行。于是产生了所谓的“产品”和“过程”之间的争论。在课程评价方法上形成了“终结性”评价和“形成性”评价两种类型。
③斯特克的课程评价模式：斯特克的课程评价模式扩大了评价的概念，同时注意到预期的东西和实际的东西这两个方面，并强调评价的根本目的在于对事 物做出评定。要求评价活动按照预期的前提、预期的执行情况、预期的结果、实际的前提、实际的执行情况实际的结果来收集资料。对收集到的材料的意义和价值做 出评定，指出该课程是否符合预期的目的或意图。
④“新评价者”的课程评价理论：这是70年代以来兴起的各种主张定性方法的观点。主张课程评价的心是“学习环境的多样性和复杂性”问题，实际上 主是课程文化的问题。评价者应该关心的是进行描写和转述，而不是进行测量和做出预言。关心的实际上是如何理解课程现象而不是如何阐明它的困果联系，反对使 用纯科学的和测量技术的语言和方法。
