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第四章 学习动机
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的含义
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。
（二）学习动机的分类
1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机
高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。
2）近景的直接性动机和远景的间接性动机
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的（大学生意识到自己的历史使命而努力学习）。
3）内部动机和外部动
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。
4）一般动机与具体动机
一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力把握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，具有高度的稳定性。
具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是暂时的、不稳定的。
3.学习动机的作用
学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。
动机对学生的学习与行为的作用主要体现：
1）使个体的学习行为朝向具体的目标。
2）使个体为达到某一目标而努力。
3) 激发和维持某种活动。
4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。
5）决定了何种结果可以得到强化。
6）导致学习行为的改善。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。

二、学习动机的主要理论
1.学习动机的强化理论
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
正强化&负强化
2.学习动机的人本理论
――需要层次理论（马斯洛 ）
人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要 ）。
从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
――自由学习理论
罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
3.学习动机的认知理论
――期望－价值理论（阿特金森）
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。
3.学习动机的认知理论
――期望－价值理论（阿特金森）
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。
――成败归因理论（海德；罗特；维纳）
海德：人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。
罗特：提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为“内控型（内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责）”和“外控型（外控型的人感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任）”。
维纳：发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到多种变量影响的。
――自我效能感理论（班都拉 A.Bandura）
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同，他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
期待是先行因素。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测（学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩）。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为（学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课）。
――自我价值理论
学习动机的自我价值论，是美国教育心理学家科文顿提出的。科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化。
学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

三、学习动机的培养与激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
1）创设问题情境，实施启发式教学
2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
耶克斯（Yerks）多德森（Dodson）定律（倒“U”曲线）――中等难度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。
布克（W.F.Book）诺维尔（L.Norvell）有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机
有效的表扬应具备的关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
课堂目标结构：竞争型、合作型、个体化型
6）适当进行归因训练，促使学生继续努力
a)归因方式对学习的动机的影响：①对成功与失败的情感反应。②对成功与失败的期望。③所投入的努力。④自我概念。
b)积极归因训练。


第五章 知识的建构
（一）知识及知识建构
1.知识及其类型
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某种问题等。
2.知识建构的基本机制
1）知识的获得是一个建构过程
知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。
同化意味着学习者练习、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和发展性。同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
（二）知识的理解
1.知识理解的类型
1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏泊尔将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
①符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。
②概念学习：指理解概念的一般意义，实质上是理解同类事物的共同的关键特征和本质属性。概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在理解概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
③命题学习：指学习由若干概念组成的句子的符合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。
2）下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习
下位学习又为类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。
②上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，便产生上位学习。
③并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能理解。因此，直观在并列结合学习种具有重要作用。
2.知识理解的过程
维特罗克对理解的生成过程的划分：
1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向
2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意.
3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
4）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
5）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
6）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
7）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否和其他相关信息一致。
3.影响知识理解的因素
1）影响理解的客观因素
①学习材料的内容 首先，学习材料的意义性；其次，学习材料的具体程度。
②学习材料的形式 学习材料在表达上的直观性 直观的方式（实物、模型、言语）
2）影响理解的主观因素
①原有知识经验背景的影响 知识经验背景的广泛含义。 认知结构的特征对理解与记忆的影响 第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂钩起来的观念。第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
②主动理解的意识与方法 主动理解的意识倾向、 主动理解的策略与方法。
（三）错误概念的转变
1.错误概念的性质
错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
2.概念转变及其过程
概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。
3.影响概念转变的因素
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响，下面结合有关研究过程对这些影响因素做综合分析。
1）学习者的形式推理能力
为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念并意识到其有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
2）学习者的“概念生态圈”
新概念的学习总是以原有概念为背景的，Posner等借用图尔敏的“概念生态圈”一词，来表示影响概念转变的原有观念系统。
“概念生态圈”充分说明了学习者原有观念系统的复杂性，它不仅包括具体水平上的概念、实例。也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。
3）动机因素
影响概念转变的四种主要的动机性因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标；兴趣与科学态度；自我效能感；控制点，内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。
4）社会情景（课堂情境）
在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。当然，这只是假设，还有待进一步研究。另外，同伴、教师对新信息的处理方式会给个体造成一定的压力，影响到个体学习者的概念转变。
4.为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。
教学中应该注意的问题：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛；
2）倾听、洞察学生的经验世界；
3）引发认知冲突 引发认知冲突，让学习者意识到与原有观念相对立的事实或观点，这是转变学生的错误观念的基本途径。引导学生投入到积极的思维活动中，对当前问题进行分析、推理，这是引发认知冲突的重要条件。
4）鼓励学生交流讨论
（四）知识的整合与应用
1.知识的整合与深化
――知识的整合：
1）结构良好领域与结构不良领域
斯皮罗等把知识分为结构良好领域该知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，反之 则是不确定的。
2)初级知识与高级知识
斯皮罗（R.J.Spiro）等按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识的主题的入门性学习阶段；高级知识获得，要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。
3）随机通达教学（Random Access Instruction）
对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情境都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。
――通过知识应用促进知识的深化：
1）通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化

2）通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合

3）通过解决某种问题来建构起相关的新知识
2.知识的应用与迁移
学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。
影响迁移的条件：
学习任务情境的相似性（两种任务之间的共同要素越多，相似性越大，迁移的可能性就越大）；原有知识经验的深度和概括水平（原有知识的深度，对知识经验理解、加工得越深入、越灵活，它在以后迁移的可能性就越大）；主动联系的倾向和认知活动（学习者需要积极主动地把当前的任务与以往的知识经验联系起来，找到相关的知识经验，分析它们之间的共通性）。
为了促进学习的迁移，促进良好认知结构的建立，在教学中应该注意以下问题：依据迁移要求精选教材内容；根据迁移的要求来合理地编排教材内容；依据迁移要求合理处理教学程序，促进学习在现实情境中的广泛迁移。


第六章 技能的形成
（一）技能及其作用
1.技能及其特点
1)技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。
2)技能是一种活动方式，区别于程序性知识。
3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。合法则的熟练技能具有以下五个基本特性：流畅性；迅速性；经济性；同时性；适应性。
2.技能的类型

操作技能与心智技能
――操作技能――又叫运动技能、动作技能，

――心智技能――也称智力技能、认知技能，
3.技能的作用
1）技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；
2）技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；
3）技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。
（二）心智技能的形成与培养
1、心智技能的形成过程
心智技能形成的阶段：原型定向，原型操作，原型内化
――原型定向
1）原型的含义：
原型：也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程，心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
2）原型定向及其作用：
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
原型定向阶段的主要任务在于建立起进行活动的初步的自我调节调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。
3）原型定向阶段的教学要求
在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
教师应该做到：①要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行程序，并了解动作的执行方式。②要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。③采取有效措施发挥学生的主动性和独立性。④教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。⑤教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。（小学数学教学中解析技能的形成）
――原型操作
1）原型操作及其作用
原型操作――即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
2）原型操作阶段的教学要求
①要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。②要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。③要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边执行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行
――原型内化
1）原型内化的含义
原型内化――心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
2）原型内化阶段的教学要求
①动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。②在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。③在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。④在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
3.心智技能的培养方法
1）心智技能培训的重点
在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。在某种心智技能中，必须针对那些新的动作成分进行分段练习，同时在培训工作中还必须注意做好新旧动作间的组合关系的指导。
2）分阶段练习的要求
①激发学习的积极性与主动性；②注意原型的完备性、独立性与概括性；③适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（三）操作技能的形成与训练
1.操作技能的主要类型
1）按肌肉运动强度的不同分类
①细微型操作技能
②粗放型操作技能
2）按操作的连续性的不同分类
①连续型操作技能
②断续型操作技能
3）按操作的控制机制的不同分类
①闭合型操作技能
②开放型操作技能
4）按操作对象的不同分类
①徒手型操作技能
②器械型操作技能
2.操作技能的形成过程
操作技能的学习可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。
3.操作技能的训练要求
1）准确地示范与讲解
2）必要而适当的练习 （练习量 过度练习；练习方式）
3）充分而有效的反馈
4）建立稳定清晰的动觉
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哈哈！真是好东西！谢谢斑竹！