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第三节 操作技能的形成与训练
一、操作技能的主要类型
（一）按肌肉运动强度的不同
1.细微型操作技能
2.粗放型操作技能
（二）按操作的连续性的不同
1.连续性操作技能
2.断续性操作技能
（三）按操作的控制机制不同
1.闭合性操作技能
2.开放性操作技能
（四）按操作对象的不同
1.徒手型操作技能
2.器械型操作技能
二、操作技能的形成过程
（一）操作的定向阶段
操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但学员最初必须了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能，前者形成的是操作活动的定向映象，后者是实际的操作活动方式。
（二）操作的模仿阶段
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。
（三）操作的整合阶段
操作的整合即把模仿阶段学习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现；另一方面，学员对动作的有效控制逐步增强。
（四）操作的熟练阶段
操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作的熟练的内在机制在大脑皮层中建立了动力定型，即大脑皮层的概括化的、巩固的暂时神经联系。
三、操作技能的训练要求
（一）准确的示范与讲解
1.示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要；
2.通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述；
3.示范与讲解结合
（二）必要而适当的练习
1.练习量：过度练习是必要的，但不是越多越好，要防止疲劳、错误定型；
2.练习方式：根据分配时间不同有集中练习、分散练习；根据完整性不同有整体练习、部分练习；根据联系
的途径不同有模拟练习、实际练习、心理练习。
（三）充分而有效的反馈
一是内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反
馈。
（四）建立稳定清晰的动觉

第七章 学习策略及教学策略
第一节 学习策略的性质与类型
一、学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
二、学习策略的结构

第二节 认知策略及其教学
一、注意策略
注意策略指的是诸如：注意的广阔性训练、稳定性训练，注意分配训练和注意转换训练等。通过这些训练，提高学生集中注意的能力，优化他们的注意品质。
二、精细加工策略
所谓精细加工，就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。
比较流行的精细加工策略有如下几种：
（1）位置记忆法；（2）首字联词法；（3）限定词法（联想法）；（4）关键词法；（5）视觉想象；（6）寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性；（7）联系实际生活；（8）充分利用背景知识。
三、复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。
常用的复述策略有：
（1）排除干扰；（2）抑制和促进；（3）首位和近位效应
（4）及时复习 （5）集中复习和分散复习 （6）部分学习和整体学习 （7）自问自答或尝试背诵 （8）过度学习 （9）自动化 （10）实施——在实践中学习 （11）情境相似性和情绪生理状态的影响 （12）心向、态度和兴趣的影响
四、编码与组织策略
编码和组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。
温斯坦和梅耶提出以下有效的编码和组织策略：
1.列提纲
2.作关系图
3.运用理论模型
第三节 元认知策略及其教学
一、元认知及其作用
在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效率。这种执行控制功能的基础就是元认知。
元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意 识，即知道做什么，是在完成任务之前的一种认识；元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成，即知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控 制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括对 目前认知任务的认识、制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
二、元认知策略
学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。所有这些都属元认知策略。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：
（一）计划策略
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
（二）监控策略
监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
（1）领会监控
（2）集中注意
（三）调节策略
调节策略与监控策略有关。能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
第四节 资源管理策略及其教学
一、时间管理策略
（一）统筹安排学习时间
人生犹如一张大的时间表，每个人都应当根据自己的总体目标，对时间作出总体安排。总体时间表必须通过阶段性的时间表来落实，例如，将自己的一生分成不 同的时期，其中，又将中学时期的时间表转变为不同的学年时间表、学期时间表、每月时间表、每周时间表以及每天的时间表。计划应当尽量具体，防止拖拉。
（二）高效利用最佳时间
在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。因此，要在不同质的时间里安排不同的学习活动。
首先，要根据自己的生物钟安排学习活动。
其次，要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。
再次，要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。
此外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。
（三）灵活利用零碎时间
零碎时间大多是学习的低效时间，如课余、饭前饭后、等人等车、乘车乘船等等。这些时间也可以加以灵活利用。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。 其次，读短篇或看报刊杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词，这实际上等于在进行分散复习，可提高记忆效率。此外，可以进行讨论和通讯，与他人 进行交流，在轻松的气氛
里与人交流，有助于创造性思维的启发。
二、努力管理策略
（一）激发内在动机
对学习本身就有兴趣、好奇心和求知欲是一种重要的内在学习动机，它可以使人持续学习下去，敢于克服障碍，迎接挑战，从学习活动中获得快乐。学习的内在动机是可以
自我培养的。
（二）树立为了掌握而学习的信念
每个人学习时都带有不同的目的，这些学习目的大致可以归为两类。一类是为了追求好成绩，即所谓的绩效目标。另一类则特别注重自己是否真正掌握，即所谓的掌握目标。
（三）选择有挑战性的任务
在挑选学习任务时，要挑选那些具有中等难度的任务。中等难度的任务比太易或太
难任务更能激励自己。
（四）调节成败的标准
随着学习的深入和自己能力的变化，要不断调整自己的成败标准。如果标准一直过高，自己总不满意自己，结果会造成自责、自卑和情绪低落。相反，如果标准一直过低，自我感觉过于良好，造成盲目的自信，学习也受到影响。因此，只有适时调整自己的内在
的成败标准，才能维持自己的学习自信心。
（五）正确认识成败的原因
一般来说，在学习成败之后，人们总会找这样那样的原因。归因的方向直接引导着学生对自己的认识，教师要引导学生学会正确地自我归因。
（六）自我奖励
当学生获得了满意的效果后，要设法让学生对自己进行奖励。奖励的方式多种多样，可以是暗示自己成功了，也可以是从事一些自己喜欢的活动等。但是，要注意，并不是只有获得好成绩后才能获得奖励。只要自己取得了满意的进步，即使外在分数不高，也值得奖励。
三、学业求助策略
（一）工具利用策略
学习工具是学习中所必不可少的学习资源，学会有效利用学习工具对一生来说都是非常重要的。具体包括参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑网络等。
（二）社会性人力资源的利用策略
学习总是需要与人交流，老师和同学是学习的最重要的社会性人力资源，必须善于利用。

第八章 问题解决能力与创造性的培养
第一节 当代有关能力的基本理论
一、传统智力理论
传统智力理论，以心理测量学为基础，认为智力由因素构成，通过因素分析可以探索这些因素，进而认识智力的内核。许多颇有影响力的智力理论，比如斯皮尔曼的二因素论、瑟斯顿的群因素论、吉尔福德三维结构的多因素理论、卡特尔的三层智力理论等，都从属于这一理论阵营。这些智力理论，虽然在构成智力的因素数 目以及层次上存在分歧，但都承认存在着一个一般的智力。
（一）单因素论
主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数（智商），只测一种智力。
（二）斯皮尔曼的二因素论
英国心理学家斯皮尔曼提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称 G 因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称 S 因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要 G 因素和 S 因素的结合。

（三）瑟斯顿的群因素论
美国心理学家瑟斯顿，提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解（V）、语词流畅（W）、推理能力（R）、计数能 力（N）、机械记忆能力（M）、空间能力（S）和知觉速度（P）。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此 无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。
（四）吉尔福特的智力三维结构模型
美国心理学家吉尔福特，提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括 认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价 5 个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为 4 个因素；第三个维度是产品，即智力活 动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含 6 个因素。把这 3个变项组合起来，会得到 4×5×6=120 种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计 成立方体模型，共有 120 个立体方块，每一立体方块代表一种独特的智力因素。

（五）卡特尔的流体智力和晶体智力理论
美国心理学家卡特尔等人，根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力， 如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。

随着对智力认识的加深，这一理论在主张上越来越接近。1993 年，卡罗尔提出了认知能力层级模型，该模型指出智力由三个层级组成，最低一层是各种特殊 因素，最高的层级是一般智力因素 g，居于二者之间的是受 g因素影响的中间层级，由流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速 度七个因素构成。卡罗尔的理论受到了大多数该派学者的拥护，被认为代表了该派理论的最新发展。
二、多元智力理论
1983 年，加德纳提出了多元智力理论，他认为智力由七种独立成分或模块构成，分别是：语言的、逻辑—数学的、音乐的、空间的、身体—运动的、人际关 系的、反省的。加德纳强调，这九种都是各自独立的、不同类型的智力，而不是同一种智力的不同成分，每一种智力代表了以大脑为基础的一个能力的模块，这也是 加德纳和传统智力理论的一个根本区别。
加德纳和传统智力理论的另一个根本区别是方法学上的不同。传统智力理论从因素分析出发，而加德纳受生物制约观思潮影响，依靠了大量神经生理学证据。
虽然强调每一种智力都有它的生物学来源，但加德纳并未否认文化历史的作用。他认为智力的前提是在特定社会文化情境中有用和重要，不同的文化和历史时代 重视不同的智力类型，因此他并不否认教育的作用。但是，他抨击了现代教育，他认为由于 IQ测验仅仅测量语言和数学这两类智力，以这种狭隘的标准对儿童分 类，严重地伤害了许多在其他方面智力优秀的孩子，使他们未能得到应有的重视和适当的教育。他主张开发能够评估所有智力类型的测量手段，尽早对儿童进行多元 智力评估，以便发现儿童的各种智力潜能并进行教育开发。
评价：加德纳智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴，提出了多维智力的理念，并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考；另外，既注 重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用，也使得其理论更具说服力。因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。
三、成功智力理论
1985 年由斯腾伯格提出的智力的三元理论，该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。 经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度
高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型，包括三个基本的信息加工成分：元成分、操作 成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体问智力的差异。
然而，斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力，因此，在三元智力理论的基础上提出成功智力理论，强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。
他认为成功智力有四个关键元素：（1）应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；（2）个体取得成功的能力 依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足；（3）成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的， （4）智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调，成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智 力加工过程。
第二节 问题解决的实质与过程
一、问题及问题解决
（一）问题
问题的重要因素：目的、知识、障碍、方法。
目前大多数教育学家和心理学家都赞同美国学者纽厄尔和西蒙对问题所下的定义：问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。 （二）问题解决
现代信息加工心理学认为，问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合，才能达到既定目标。
二、问题解决的基本过程
（一）理解和表征问题阶段
解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息，接着你必须准确地表征问题。成功地表征问题要完成两个小任务。第一个是语言理解，即理解问题中每个句子的含义；第二个是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解。
（二）寻求解答阶段
在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式。
1.算法式
一个算法式就是为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。
2.启发式
所谓启发式就是使用一般的策略试图去解决问题。这种一般的策略可能会导致一个正确的答案。常用的启发
式方法有：
（1）手段目的分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成许多子问题寻找解决每一个子问题的方法。
（2）逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初问题。
（3）爬山法
（4）类比思维：当你面对某种问题情景时，你可以运用类比思维，先寻求与此有些相似的情境的解答。
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段
第三节 问题解决的影响因素
一、有关的知识经验
有关的知识经验是影响问题解决的个人因素，如果个体有与问题相关的背景知识，则可以促进问题的表征和解答，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。
二、个体的智能与动机
（一）智能
个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决，也影响到问题解决的方法。
（二）动机
动机是促使人问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。动机的性质和动机的强度会影响问题解决的进程。就动机的性质来说，如果一个人的动 机越积极，它对人的活动的推动力就越大。就动机的强度来说，它对问题解决的思维活动的影响比较复杂。一般情况下，当人具有某种问题解决的强烈动机时，才能 以积极的态度去寻求问题解决的途径、方法。但动机强度与问题解决的思维活动效率之间并不总是呈正相关的。
三、问题情境与表征方式
（一）问题情境
问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。问题情境对问题的解决有重要的影响。
（1）情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决。一般说来，解决某一问题所必需的物体比较靠近，都在人的视野之中，问题就容易解决，反之则困难。
（2）问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决。例如，已知一个圆的半径是 2厘米，求圆的外切正方形的面积，用 A、B 两种方式 呈现图形（见图 6-1），A 图中不容易看出圆的半径与正方形的关系，问题解决就要困难，而 B 图中，人们很容易看出圆的半径与正方形的关系，问题较易解决。

圆的外切正方形呈现方式
（3）问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。如图 6-2，由于“心理眩惑”作用，右侧的箭形部分不易被看出。

镶嵌图形（你能看见右侧图上与左上图相同的箭头吗？）
（二）表征方式
问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息，包括 目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。
四、思维定势与功能固着
（一）思维定势
定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有 积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。
（二）功能固着
功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
五、原型启发与酝酿效应
（一）原型启发
原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。
（二）酝酿效应
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的
事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。
第四节 问题解决能力的培养
一、充分利用已有经验，形成知识结构的体系
扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学 生的知识结构。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性知识的学习。程序性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。
二、分析问题的构成，把握问题解决规律
问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。
三、开展研究性学习，发挥学生的主动性
在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，引导学生进行研究性学习，对问题展开全面分析，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。通过这种学生的自主探究，使学生的积极主动性在问题解决中得以发挥。
四、教授问题解决策略，灵活变换问题
帮助学生习得多种解决问题的策略，是培养学生问题解决能力的有效方式，其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率，因为一般的启发式策略能适用于较 广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有：手段——目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等等。
五、允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。让学生打开思路，从多种角度提出问题解决的策略，并鼓励学生进行积极的尝试和实验，在实践中验证自己的猜想。
第五节 创造性及其培养
一、创造性的基本概念
心理学上比较一致的看法，是把“创造性”定义为：根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
对创造性的理解：创造性思维过程，创造性思维能力
二、创造性的基本结构及其培养措施
（一）创造意识及其培养措施
简单地说，创造意识就是指一个人想不想创造，这不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。
大量的实践告诉我们，创造意识的培养可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。
（二）创造人格的培养
创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。
学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想；二是激发学生的好奇心；三是要利用学生的好胜心；四是通过鼓励学生将创造需要转 化为创造动机；五是要培养学生勤于思考,乐于思考的习惯,诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论。
学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养成钻研兴趣和创新兴趣等。
学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。
学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想；培养知难而进的胆略；培养在创造中承受挫折的能力等。
（三）创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有：
（1）头脑风暴法又叫智力激励法
（2）直觉思维训练与头脑体操法
（四）创造方法的培养
创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。

第九章 社会规范学习与品德发展
第一节 社会规范学习与品德发展的实质
一、社会规范学习的含义
在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
二、品德发展的实质
（一）品德的实质
品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。品德的实质就是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。
品德的结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即从内心遵从还是背离社会规范；后者体现的是对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式。
（二）品德形成发展的实质
人的交往行为是一种社会行为，是在一定的社会规范约束下进行的，个体对于人际交往经验的总结过程，就是接受社会规范的过程。
通过接受社会规范，执行社会规范，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识，获得执行规范行为的体验，确立自觉执行规范的动机，从而使品德得以形成和发展。这就是品德发展的实质。
第二节 社会规范学习的过程与条件
一、社会规范的遵从
首先，社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。
社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。
二、社会规范的认同
其次，社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程，也是认同社会规范的过程。人类的生存环境有两种，一为自然环境，二为社会环境。自然环境为人类提 供了自然现实和法则，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人 与人交往的社会现实与法则的社会适应。
人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为，是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应。
三、社会规范的内化
第三，社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程，体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。
首先，社会规范是由社会组织制定的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具，是一种外在要求。
其次，把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。“内化”最初由法国社会学派杜克海姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦 即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。指出社会规范的内化，即从社会或一个参照组接受行为的标准或准则。
再次，规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过程。
内化：社会意识向个体意识的转化，外部变成内部的东西。
第三节 品德形成过程与培养
一、道德认知的形成与培养
（一）道德认知发展论
1.皮亚杰道德认知发展论
用认知发展的观点来解释道德发展，把道德发展分为两个阶段：
（1）他律期，即接受外部支配的时期，大约 5—8 岁。该时期的儿童，一般是服从外部规则，接受权威制定的规范。只根据行为后果来判断对错。该阶段也成为道德现实主义或他律的道德。
（2）自律期，也就是自主期，大约是小学中年级，八九岁以后。道德发展到这个时期，不再无条件服从权威，当自己的判断还不成熟，该阶段成为道德相对主义或合作的道德。
2.柯尔伯格道德发展阶段论 （见第二章第三节）
（二）道德认知的形成与培养
道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。
1.道德概念的掌握
道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌 握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准 则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。
2.道德信念的确立
道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引 起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。
3.道德评价的能力的发展
道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。
二、道德情感的形成和培养
（一）道德情感的定义
道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验，它与道德认知一起，是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。
（二）道德情感的形成和培养
1.知情结合，激起学生的道德情感体验（晓之以情，动之以理）
2.以美育情，丰富学生的道德情感内容
3. 真情感化，促进学生道德情感的发展
三、道德行为的形成和培养
（一）道德行为的定义
道德行为是由一定的道德情境因素引起与个体的道德意识因素相互作用的产物，是一种意志行为，表现出一定的自觉性。
道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。
（二）道德行为的形成与培养
学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点：
1.使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望
2.道德行为习惯是与一定的道德认识、道德情感相联系的自动化的行为动作，一个良好的道德行为习惯，都需要运用自己的行动实践、自觉地练习才能形成，这是转化为道德品质的关键。
3.创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会
4.提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿
5.注意矫正不良的行为习惯
第四节 品德不良的矫正
一、品德不良的含义与类型
学生的不良品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为，这些过错行为虽然在其严重性和稳定性上还没有达 到违法的程度，但是如不及时地加以矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成了不良品德，甚至走上违法道路。
二、品德不良的成因分析
（一）学生品德不良的客观原因
1.家庭方面的原因
家庭是学生接受品德教育的启蒙学校，家庭环境中的某些不当教育和环境中的某些不良因素，是形成学生不良品德的一个重要原因。现在家庭教育环境中有四个问题比较突出。（1）养而不教，重养轻教；（2）宠严失度，方法不当；（3）要求不一致，互相抵消； （4）家长生活作风不良，给孩子潜移默化的影响。
2.学校方面的原因
学校是专门培养人的教育机关，学生的品德主要是通过学校教育来培养的。但是，如果教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不当，都可能妨碍学生良好 品德的形成，从而造成学生不良品德的蔓延和恶化。现在学校教育中存在着三个比较突出的问题。（1）只抓升学率，忽视了对学生思想品德的教育。（2）有的教 师对学生不能一视同仁，对学习成绩差或者有缺点错误的学生教育方法简单粗暴，或对他们冷淡、歧视，使他们失去了自尊心和自信心，在一定的程度上助长了他们 缺点和错误的发展。（3）少数教职工的不良品德直接给学生的品德产生了不良影响。
3.社会方面的原因
随着学生年龄的增大，越来越广泛地接触社会的各个方面，社会对他们的影响也越来越大。从总体看，我们社会主义的社会环境是有利于学生品德健康成长的，但是，对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生产生的侵蚀和影响也不能低估。
（二）学生品德不良的主观原因
1.缺乏正确的道德观念和法制观念淡薄
2.缺乏道德情感或情感异常
3.明显的意志薄弱与畸形的意志发展
三、品德不良的纠正与教育
（一）不良品德学生的转化过程
1.醒悟阶段：这是指不良品德的学生开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。
2.转变阶段：这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。
3.自新阶段：这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。
（二）矫正不良品德的心理学依据
1.培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪。
2.重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养
3.形成正确的是非观念，提高辨别是非的能力
4.增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯
5.正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异
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谢谢咯！真是好东西！
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仿佛是07年的考研。。。
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怎么看出是07还是08的？