2016年四川师范大学333教育综合考研真题

一、名词解释

1.教育

2.教学

3.六艺

4.学习动机

5.问题解决

二、简答

1.陶行知的生活教育理论

2.孔丘的教学思想

3.建构主义的主张

4.科尔伯格的道德发展阶段

三、论述

1.杜威的教育思想

2.教育的社会制约性

3.教师素养的培养与提高的途径

4.教学里应该注意的几种关系

2016年四川师范大学333教育综合考研真题及解析

一、名词解释

1.【参考答案】

教育分为广义的教育和狭义的教育。广义的教育指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。狭义的教育指专门组织的教育,它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造合理存在的人。

2. 【参考答案】

教学是在一定的教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。

3. 【参考答案】

所谓“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，是西周时期主要教育内容，也是西周教育的特征和标志之一。其中又有“大艺”、“小艺”之分，书、数作为小艺，是西周小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，主要是大学的课程。礼乐教育是六艺教育的中心。

（1）“礼”：类似政治伦理课，是西周大学中最重要的课程。“礼”包括了整个宗法等级世袭制度、道德规范和礼仪。

（2）“乐”：类似综合艺术课，乐的内容很广，形式多样，包括诗歌、音乐和舞蹈，蕴含多种教育因素。

（3）“射”：是射箭，西周贵族子弟到了入小学的年龄，就要接受正规教育，不能射箭的人，不能获得男子之称。

（4）“御”：是驾车，驾车要沉稳、敏捷、熟练，并能随时配合射手，创造有利的射击机会，所以驾车要经过严格的训练。

（5）“书”与“数”是文化基础课。书是指书写文字，西周的书写工具是刀笔、竹木，字体为大篆。“数”指计算、算法。

4. 【参考答案】

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并指向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机可以解释引发、定向与维持学习行为的原因。

5. 【参考答案】

问题解决是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将己知情境转化为目标情境的认知过程。

二、简答

1. 【参考答案】

生活教育理论作为他教育思想的核心，集中反映他在教育目的、内容和方法等方面的主张，在杜威“教育即生活”“学校即社会”的思想影响下，充分考虑中国的教育国情，提出了这一理论。

（1）生活教育的理论内涵

①生活即教育——本体论

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。什么是“生活即教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么生活便是教育，“过什么生活便是受什么教育”。生活教育与生倶来，与生同去。出世便是破蒙，“进棺材才算毕业”。由上可知，“生活即教育”主张包含这样几层意思：一是生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育；二是生活教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化；三是生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要；四是生活决定教育，教育改造生活；五是“生活即教育”是终身教育，是与人共始终的教育。

②社会即学校——领域论

首先，“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。

其次，“学校即社会”是指“学校含有社会的意味”，学校通过与社会生活相结合，一方面运用社会的力量使学校进步，另一方面动员学校的力量帮助社会进步，使学校成为社会生活必不可少的组成部分。

陶行知的“社会即学校”主张，扩大了学校教育的内涵、对象、内容和作用，让人民大众都有受教育的机会，是要以生活作为学校的中心内容；反对的是脱离社会生活的“死学校”，而不是主张取消学校。

③教学做合一——教学论

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论。“教学做合一”的涵义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”

结合陶行知的整个思想，“教学做合一”包含以下要点：

第一，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”，“手脑双挥”，将传统教育下相互割裂的“劳力”和“劳心”联结起来；

第二，“教学做合一”是因为“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新；

第三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。“有教先学”是指教人者先教自己，为教而学；“有学有教”即会者教人学，能者教人做，只要有学识、有能力的人都可以教别人；

第四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定，主张“教的法子必须根据学的法子”。教师教学要从学生的实际出发，关键在于激发学生学习动机，引起学习兴趣，使学生在教学过程中由被动受教的地位向自觉主动学习地位的转变。

“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教学。生活教育理论是对学校与社会隔绝、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反动，提倡的是生活的、行动的、大众的和创造的教育。

2. 【参考答案】

（1）学思行结合

“学而知之”是孔丘教学的主导思想，学是求知的途径，也是求知的唯一手段。他提倡学习知识要广泛，要把学与思考结合起来。在论述学与思的关系时，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“言必行，行必果”。孔子还强调学习要学以致用，要将学到的知识用于社会实践之中，为社会实践服务，能够行，也就是证明已有学。

（2）因材施教

孔丘在教学实践的基础上，创造了因材施教的教学方法，并作为教学原则贯穿于日常的教学中。因材施教即根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法。“夫子教人，各因其材”。因材施教是建立在他对学生个性深切了解的基础上。根据《论语》的记述，孔子对其学生的个性和特长是非常了解的。如他评价“由也果”，“赐也达”等。

（3）启发诱导

“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，朱子释为“愤者，心求通而未得之

意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”即，在教学时必先让学生认真思考，在思考了相当时间后还想不通，然后再启发他；学生思考而有所领会，想说而未能以适当的言辞表达出来的时候，才去开导他。孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家。

（4）好学与实事求是的态度

孔丘认为，教学需要师生双方配合协作，学生端正学习态度，是教学成功的条件。首先学生要有好学、乐学的态度。学生好学应当表现于实际行动，他说“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”。其次要有不耻下问的态度。他要求学生“敏而好学，不耻下问”，即能够虚心向比自己社会低的人请教二不认为是羞耻的事情。三是要有实事求是的态度。“知之为知之，不知为不知，是知也”，知道就是知道，不知道就是不知道，这才是明智的。

3. 【参考答案】

（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案，强调知识的动态性。建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉剌激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

（2）在学习观上，建构主义认为学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：

○1学习的主动建构性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解；

○2学习的社会互动性:学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的；

○3学习的情境性:知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应该与情境化的社会实践结合起来。

（3）0在学生观上，建构主义强调学生己有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。

（4）在教学观上，由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

4. 【参考答案】

根据对“道德两难”问题的回答，柯尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论：

（1）前习俗水平（0—9岁）。

这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：

第一阶段：惩罚和服从取向。



这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及其严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。