（四） 道德教育
1、 杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他反对个人至上论和社会至上论，反
对将二者割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会进步又为个人的发展提供更好的基础。
2、 道德教育应该是社会性的，具有社会性的目的、内容，应当在社会情境中进行而不是只停留在
口头上。
3、 道德教育原理有社会和心理两方面。社会原理是指道德教育要具有社会性的目的、内容，在社
会情境中进行；心理原理是道德教育要顺应儿童的心理特征，注意道德情感的体验。
 二十四  终身教育（名解）
终身教育产生于50年代中期的法国，60年代后在世界上得到了广泛的传播，主要代表人物有法国的教育家朗格郎。终身教育理论有以下几个要点：
1、 教育应该能够在每一个人任何需要的时刻以最好的方式提供知识和技能
2、 终身教育包括教育的各个方面、内容，包括一切正规的、非正规的教育。终身教育无固定的内容。
3、 终身教育是现代社会的需要，也是未来教育发展的战略，对实现教育均等和建立学习型社会具有重大意义。 
二十五  马卡连柯的教育思想
1、 教育目的是为社会培养高质量、全面发展的人才。
2、 教学方法强调统一与个性的结合。
3、 前景教育原则。要求教师在教育过程中给学生指出美好的前景，提出需要努力完成的任务，引导学生为此开展活动。
4、 强调集体主义教育。即要求值只和集体发生关系，而不和个人发生关系。
5、 纪律教育。认为纪律是实现集体目的的最佳方式。
6、 强调作风和传统教育，认为有利于美化和巩固集体。
7、 重视劳动教育的作用和价值。
8、 家庭教育对一个人的发展极为重要。  
二十六  论述赞科夫发展性教育理论
1所谓一般发展，一方面是对特殊发展而言的，如音乐、舞蹈等；另一方面区别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德发展等。赞科夫认为“教育要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”
 2、 赞科夫的发展性教育理论包括教学原则、教学大纲、教学方法等几个方面，其中以教学原则最为重要。主要有五项。
（1） 高难度的进行教学。这里的“难度”一是指学习材料有一定的难度；二是需经过学生
的努力才能掌握。难度程度限定在最近发展区内。
（2） 高速度进行教学。是指教学要不断引导学生向前发展，不断丰富学生的智慧，使学生
能深刻理解所学知识。速度的把握是根据是否能促进学生的一般发展来决定。
（3） 理论知识起主导作用。理论知识是指一门课程的知识结构。掌握课程的知识结构目的
是让学生能融会贯通所学知识，能举一反三。
（4） 使学生理解学习过程。通过学生的智力活动掌握学习的方法。
（5） 使班上全体学生（包括最差的学生）获得一般发展。赞科夫认为要解决学习差的问题，
必须增强学生学习的信心，培养他们的求知欲。
3、 以这五条原则为重要标志的实验教学体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。它以辩证唯物主义为指导，揭示了教学与学生一般发展之间的相互关系，提出了在实践中促进儿童一般发展的原则和具体途径。
4、 但其理论存在较大的局限性，较少考虑教学过程中社会政治和道德要求。另外，他对传统教学理论的全盘否定显然是不科学的。 
二十七  评述苏霍姆林斯基个性全面和谐发展的思想
1、 个性全面发展的含义。一个个性全面发展的人，第一是社会物质领域和精神领域的创造者；第
二是物质和精神财富的享受者；第三有道德有文化，是人类文化财富的鉴赏者和保护者；第四是社会积极活动者；第五是崇高道德基础上新家庭的建立者。
2、 苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动教育组成。
（1） 德育。应当培养青少年良好的道德习惯。道德习惯的形成有3个阶段，正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。培养学生道德情感，是学校道德教育的基本目标；培养道德信念是德育的最高目标。
（2） 智育。主要包括形成科学的世界观、培养劳动技能等。智育的主要目的是发展智力，智育的核心是世界观的形成。
（3） 体育。他认为体育是健康的重要因素，是生民活力的源泉，要求学校重视体育设施建设。
（4） 美育。发现美、鉴赏美和创造美的能力是个性全面和谐发展的不可或缺的部分。发现美、鉴赏美可以通过欣赏大自然、文艺作品等来培养；创造美可以通过写作和绘画来培养。
（5） 劳动教育。认为劳动教育是个性全面和谐发展的重要组成部分。
3、 苏霍姆林斯基个性全面和谐发展思想，是他全部教育理论和教育实践活动的起点和终点，对70
年代苏联教育产生了重大的影响，被誉为教育思想泰斗。   
教育心理学
一  教育心理学概念
教育心理学是研究学校教育教学情境中主题的各种心理活动及其发展变化、规律和有效促进机制的学科
二  心理发展（名解）
是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
 三  皮亚杰认知发展阶段理论
1、 认知发展的实质是适应。即在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展的过程。
2、 影响认知发展的因素
（1） 成熟：机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。
特别是神经系统和内分泌系统。
（2） 练习和经验：指个体对物体施加动作的练习和习得的经验 （3） 社会性经验：社会情境中人与人之间的相互作用和文化的传递
（4） 平衡过程：调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知发展的新建构 3、 认知发展的阶段
（1） 感觉运动阶段：儿童通过感觉器官的运用来获得经验，主要是凭借手的抓取和嘴的吸吮。 （2） 前运算阶段：儿童能运用语言或较抽象的符号来代表他们经历过的事物。凭借这种表象思维，
儿童能进行绘画、象征性的活动。
（3） 具体运算阶段：依靠具体事物或具体事物的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维不能离开
具体思维的支持。
（4） 形式运算阶段：儿童已摆脱对具体事物的依赖，能以命题的形式进行，能发现命题之间的关系
和理解符号的意义。思维已接近承认水平。；
4、 认知发展与教学的关系
（1） 提供活动和让儿童多参加社会活动
（2） 创设最佳的难度。认知发展是通过认知不平衡来促进的，教师的主要任务是通过提问来引起学
生认知不平衡。
（3） 了解儿童如何思考
（4） 了解儿童认知发展水平的有限性。 
三  最近发展区（名解）
维果茨基把儿童独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作的情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距，称为最近发展区。 
四  论述科尔伯格的道德发展阶段理论以及教学意义
（一）道德发展的实质
个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
（二）道德发展的三水平六阶段说
第一水平：前习俗道德水平——主要以自我为中心的道德推理水平
第二水平：习俗道德遂平——个体已经内化了社会规范，其道德推理水平着眼于满足社会的期望 第三水平：后习俗道德水平——个体基于内心一套标准进行道德推理。
（三）科尔伯格道德阶段理论揭示了道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并提出了道德教育必须符合儿童心理的发展水平。
 五  学习
是由反复经验而导致有机体行为或行为潜能的比较持久的变化过程 
六  发现学习
在主体的活动过程中，通过对现实能动的反应和创造，建构一定知识经验结构的学习。 
七  意义学习
个体学习新知识时联系旧的知识经验，促进对新知识的理解。 
八  学生学习的特点
1、 学习内容的间接性 2、 接受学习是学习的主要形式 3、 学习过程是主动构建过程 4、 学习的互动性 5、 学习的连续性 6、 学习目标的全面性 
九  简述班杜拉社会学习理论的主要观点 （一） 社会认知论
班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，并以心理表象或其它符号表征形式存储在大脑中，来帮助他们的模仿行为。
（二） 交互作用论
学习不但受外部环境的影响，而且还要受到认知调节的作用。她认为人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。
（三） 观察学习论
人类学习有两种方式，一种是直接学习，另一种是间接学习。观察学习是一种间接学习。观察学习主要由注意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个阶段组成。
1、 注意过程
是观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定了后面再现的内容。影响注意过程的主要因素有榜样自身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。
 2、 保持过程
观察者将榜样行为以心里表征或其他符合表征形式储存在头脑中以便今后指导操作。影响保持过程的因素有注意过程的效果、榜样呈现的方式和特点等。
 3、 复制过程
观察者以内部心理表征为指导，将榜样行为再现出来。影响因素有观察的有效性、自我效能感。
4、 动机过程
    决定个体复现榜样行为的具体内容。
（四） 自我效能论
自我效能感，是个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。它来源于两方面：一是他迄今在某一领域所取得的成就；而是对他人活动的观察比较。
（五） 观察学习理论对学生道德行为的养成具有现实指导意义。在该理论上创建的认知行为矫正法在心理咨询和心理治疗中得到了广泛的运用。
 十  奥苏泊尔有意义接受说
1、 有意义学习，实质是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、
实质性的联系。
2、 有意义学习的条件。
（1） 外部条件  材料本身有逻辑意义，能与个体认知结构的有关观念建立起非人为的、实质性的联系
（2） 内部条件
（一） 学习者有有意义学习的心向
（二） 学习者认知机构中必须具有适当知识，以便与新知识发生联系
（三） 学习者必须使新知识与认知结构的中的旧知识发生相互作用    
十一  先行组织策略
在开始新学习任务之前先呈现一种引导性材料，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定基础。 
十二  简答：建构主义观点
1、 知识观
建构主义者认为知识不是现实世界绝对正确的表征，而是一种关于各种现象比较可靠的解释和假设，并且处在不断发展当中，随着人类的进步，新的假设会代替旧的假设。
2、 学生观
学生并不是被动接受教师传授的知识，而是以自己的经验为基础建构对新事物的理解。
3、 学习观
学习是学生主动建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以自己的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习过程包括两方面的建构，一是对新信息的理解；二是对原有知识经验的重组和改造。建构主义更重视后一种建构。
十三  成败归因理论 
维纳把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，能力高低、努力程度、身心状态、任务难易、运气好坏和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：原因来源、稳定性归因和非稳定归因、可控制归因和不可控制归因。
内部原因：能力、努力程度及身心状态，其它属于外部归因
稳定性归因：能力和任务，其它是非稳定性归因
可控制性归因：努力，其它属于不可控制归因
个人归因方式影响其对未来活动的选择、坚持和动机强度。如从原因来源来看，如把成功归于内部因素，就会产生自豪感，归于外部因素则会产生侥幸心理；如把失败归于内部因素就会产生羞愧感，归于外部因素会愤怒。
十四  简答：影响自我效能感的因素
1、 直接经验和归因方式 2、 间接经验 3、 书本知识和他人的意见 4、 情绪唤醒 5、 身心状况 
十五  影响学习的动机 （一） 内部条件
1、 学生的自身需要与目标结构
需要的强度和水平、目标结构不同，学习动机强度和水平也会有很多的差异；学生主要有两类目标：以掌握知识为定向的掌握目标和以成绩为定向的成绩目标。掌握目标具有内归因的倾向；成绩目标具有外归因的倾向。 
2、 学生的志向水平和价值观
学生的世界观、人生观、价值观所反映的理想和志向水平影响着一个人的学习动机。
3、 成熟和年龄特点
儿童年幼时的动机主要是生理性动机，随着长大，社会性动机的作用也在日益增长，如儿童年幼时对生理安全很关注，而中学生更关注教师、家长的期望等社会性动机。 4、 学生的性格特征和个体差异
学生的性格、气质、意志、兴趣等会影响动机的水平和强度。 5、 学生焦虑程度
适度的焦虑有利于形成和维持动机的水平和强度。
（二） 外部条件
1、 家庭环境和社会环境
社会要求通过家庭作用学生的动机，家庭的文化背景、精神面貌对学生动机的形成有很大的影响。
2、 教师的榜样作用
首先，教师本人是学生学习的榜样。
其次，教师的期望也会对学生的动机形成产生影响
再次，教师是沟通社会、学校的要求与学生成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。 
十六  知识
知识是事实、经验的系统，也是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用。知识在本质上不是不变的真理，而是处于不断发展变化过程中。 
十七  记忆
个体对知识经验的识记、保持、再现的心理过程。 
十八  论述根据遗忘的特点和原因，谈谈如何促进知识的整合和深化 （一） 遗忘的特点
1、 保持量的减少。随着时间的推移，总的趋势是保持量不断的减少，但因材料特点、记忆方
式等而有所不同
2、 保持两的增加。儿童在学习后两三天保持量会比学习后立即测得的保持量要多，这种现象
是记忆的恢复。
3、 记忆内容的变化。头脑中的内容一方面会模糊化，同时大脑也会对其进行加工和整合，使
内容更有逻辑性、条理性，符合记忆习惯。
（二） 遗忘的原因
1、遗忘的原因有很多种学说，如材料间的干扰说。认为遗忘是因为人们学习一种材料后，又从事其他的学习，两种学习之间的相互影响导致了遗忘的发生。
（三） 促进知识整合的措施
1、 提高加工水平          2、 多重编码             3、 联系记忆法
4、 过度学习与试图遗忘    5、 集中复习和分散复习   6、 及时复习
十九  迁移
已获得的知识、技能等与新的学习之间的相互影响 
二十  技能（名解）
个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。 
二十一  学习策略
在学习的过程中，学生为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控的总和。 
二十二  精细加工策略
通过对学习材料的精细加工，把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。 
二十三  编码与组织策略
将分散、孤立的知识集合成一个整体并表示它们之间相互关系的策略。 
二十四  元认知
元认知是对认知的知识和调节认知的能力，是对思维与学习活动的知识认知和控制。 
二十五  努力管理策略
为了维持或促进意志努力，对自己的学习兴趣、态度、情绪等心理因素进行控制和调节，实现学习目标的策略。 
二十六  问题解决
指个体应用并超越过去所学过则以产生一个新答案的过程 
二十七  论述影响问题解决的主要因素有哪些？试举例加以说明？ （一） 知识经验
1、 知识经验能促进对问题的表征和解答
2、 知识经验包括陈述性知识、程序性知识、认知策略知识和元认知知识。 3、 知识经验主要通过数量和质量两方面制约问题的解决
（二） 个体的智能与动机
1、 智能主要通过以下三个中介作用于问题的解决。
（1） 提取及运用背景性命题 （2） 突破心理定势 （3） 运用问题解决策略
2、 不同的动机水平直接影响着问题解决的效果。中等强度的动机水平有利于问题的解决。动机的
最佳水平随着问题复杂程度的提高而不断上升。
（三） 问题情境与表征方式
1、 有两个或两个以上的可能性可供选择就会形成情境。
2、 如果情境与人们过去的知识经验不一致时就会形成问题情境 3、 元素的集合方式和呈现方式影响问题的解决。
4、 问题的表征是对问题的心理内化。问题的表征是否恰当，直接影响到问题的解决。（四） 思维定势与功能固着
1、 思维定势是指在解决问题提的过程中作了特定加工的准备，使尝试解决问题的方法固定化，影
响学生创造力的发挥。
2、 功能固着是把某种功能赋予某种物体的倾向，影响了解决问题的灵活性。
（五） 原型启发和酝酿效应
1、 原型启发是解决问题时通过练习相类似的事物，获得解决问题的途径和方法。
2、 酝酿效应是反复思考一个问题没有结果，暂时把问题放一边，几个小时或几天后突然获得解决
问题的灵感，使问题迎刃而解。
二十八  联系实际论述问题解决能力的培养
（一） 问题解决能力的培养与学科知识教学有机结合，形成知识结构体系
1、 专门知识是个体正确而迅速解决问题的基础
2、 在保证掌握一定知识数量的同时，注重学生合理知识结构的形成 3、 丰富学生的观念性知识，促进对问题的表征和搜索解决方案 4、 提供多种变式，促进对知识的深刻理解 5、 重视知识间的联系，建立网络化结构
（二） 问题的难度要适当，注重对结构不良问题的训练
1、 问题难度要适当，不能太容易也不能太难，要经过学生努力后才能掌握
2、 注意对结构不良问题的训练，因为生活中的问题许多事结构不良的，提高学生解决实际问题的
能力
（三） 分析问题的构成，帮助学生正确的表征问题
1、 问题解决的核心是消除原始状态与目标状态的差别，而差别消除的关键在于对问题结构本质的
分析，从中把握问题解决的规律。问题的解决从某种意义上来说，关键在于对问题的类比和转化，寻找可利用的的识别模式
2、 要注意帮助学生运用他们已掌握的知识去解释问题，通过画草图、列表等方法来重新表述问题，
促进对相关信息的回忆。
（四） 强调一般思维方法和具体问题解决技能相结合，帮助学生养成分析和策略性思维的习惯
1、 心理学的研究表明，当训练内容由具体的和个别的问题解决技能构成时，迁移效果比较好。问
题解决能力的培养必须将一般思维方法与具体技能结合起来，不能脱离对实际问题的解决。
2、 教师要帮助学生养成科学分析问题的习惯，鼓励学生主动投入到问题的解决当中并提出解决方
案。
（五） 加强对学生解决问题的态度训练，培养和激发学生主动提出问题和解决问题的内在动机
1、 问题解决成功者在态度方面与失败者具有明显的差异，如成功者解决问题时更有信心，重视认
真思考和推理，而不是胡乱猜想；精力更集中，而较少分心等。
2、 加强学生解决问题的态度训练，首先是训练学生积极思考问题；其次培养学生的自信心；最后
是要求学生严谨的思考问题，不能急于求成。
二十九  创造性 名词解释
创造性是个体利用一定内外条件，产生新颖独特、具有社会和个人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。 
三十  联系实际谈谈创造性的培养措施
（一） 营造鼓励创造的环境
1、    营造有利创造的环境是促进儿童发展创造能力的必要条件
2、 应倡导民主式教育和管理
3、 改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境
4、 增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计
5、 为学生提供创造性人物的榜样
（二） 培养创造型的教师队伍
1、 要培养创造力的学生，首先需要创造型的教师
2、 转变教师的教育教学观念，使教师理解并支持学生创造
          3、 教给教师必要的创造技法和思维策略
4、 教师应不断学习有关创造的心理学知识，并指导自己的实践
（三） 发展和培养创造性思维
      1、 加大思维的前进跨度，培养思维的跳跃能力
      2、 加大思维的联想跨度，敢于把表面上认为毫不相干、习惯上认为微不足道的问题联系起来
      3、 加大思维的转换跨度，敢于否定原来的设想，敢于打破原有的思路
（四） 开始创造课程，教授创造技法
教学是培养学生创造力的重要途径，创造技法主要有头脑风暴法、联想类比法、对立思考法、转换思考法等。
（五） 塑造创造型人格
      1、 保护好奇心
      2、 解除对错误的恐惧心理
      3、 鼓励独创性与多样性
      4、 自信乐观和合作严谨等 
三十一  社会规范学习  
       个体在社会化过程中，不断习得并接受社会规范，将社会规范要求转化为个体内在行为需求，从而构建内部行为调节机制的过程。 
三十二  品德发展
       是指个体在整个生命过程中品德的发生、发展和变化 
三十三  品德不良
       指经常发生违法道德准则或为了达到个人目的而有较严重的道德过错，甚至处于违法犯罪边缘的行为。 
三十四  心理健康
       是一种良好而持续的心理状态，表现为个人具有生命的活力、积极的情感体验、良好的社会适应，并能有效的发挥个人的身心潜能和社会功能。