教育学基础综合


教育学原理…………………P2

中外教育史…………………P41

 教育心理学…………………P101

 教育研究法…………………P136


第一部分   教育学原理
一、    辨析题          二、 简答题            三、 论述题

第一章   教育学概述
一、    教育学的研究对象：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
二、教育学的研究任务：揭示教育规律；科学解释教育问题；沟通教育理论与实践。
三、教育学的产生与发展
1.教育学的萌芽：（奴隶社会和封建社会）
停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的教育》，还早三百来年。
2.独立形态教育学的产生与发展：（资本主义社会）
教育学逐渐成为一门独立的学科。多是采用与自然现象相类比，或者思辩式的演绎和推理，1623年，英国学者培根的《论科学的价值和发展》 “教育学”首次被作为独立的科学提出来；1632年捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作；1776年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学是其列入大学课程的开端；1806年德国著名教育家赫尔巴特出版《普通教育学》，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
3．20世纪以来教育学的多元化发展：（资本主义社会、社会主义社会）
（1）    实验教育学
代表人物：德国的梅伊曼和拉伊
基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。
（2）    文化教育学（精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等
基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
（3）    实用主义教育学
代表人物：杜威、克伯屈等
基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。
（4）    马克思主义教育学
代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等
基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。
基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。
（5）    批判教育学
代表人物：鲍尔斯、金帝斯、阿普尔、布厄迪尔等
基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。
（三）教育学的未来发展趋势（补）
1．教育学问题领域的扩大
2．教育学研究学科基础的扩展
3．教育学领域范式的多样化
4．教育学的进一步分化与综合
5．教育学与教育改革的关系日益密切
6．教育学的学术交流与合作日益广泛

















第二章   教育的产生与发展
一、教育的定义
广义：凡是能增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动都是教育。
狭义：是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动。
    二、教育的结构与功能：（教育活动的结构和教育系统的结构）
（一）教育的基本构成要素（教育活动的结构）
1．教育者：是教育活动的设计者、组织者和实施者，是整个教育活动的主导者。
2．受教育者：是一个求知的个体，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。
3．教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，包括教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式等，是形式和内容的统一。
上述教育的三要素之间既相互独立，又相互联系，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
（二）教育的功能：是由教育的内部结构和外部结构决定的。对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
  1.教育作用对象：个体发张功能和社会发展功能
  2.教育作用方向：正向功能与负向功能
  3.教育作用呈现形式：显性功能与隐性功能
三、教育的本质
1．上层建筑说
传统派的观点，教育是社会的意识意识形态；历史性、阶级性是教育根本属性
2．生产力说
现代派的观点，教育看作是社会生产力；生产性和永恒性是教育的本质属性
3．多质说（上层建筑说、生产力说）
折中派的观点，教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。
4．特殊范畴说（综合性的社会实践活动；促进个体社会化的过程；培养人的社会活动）
其中，前三派主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其他社会现象的质的特点。
四、教育的起源与发展历程
（一）教育的起源
1．生物起源说：
代表人物：法国勒图尔偌；英国沛西•能。
主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
评价：是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来；没能把握人类教育的目的性和社会性；把教育的问题生物学化。
2．心理起源说
代表人物：美国孟禄。
主要观点是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。
评价：教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。
3．劳动起源说
代表人物：前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。
主要观点是：第一，人类教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；            第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴
评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。
（二）教育的发展
1、原始社会的教育（补）
第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，每个人都享有平等的受教育的权利。
2、古代社会的教育（封建社会和奴隶社会）
第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，学校成了统治阶级培养统治人才的场所；第四，教学的内容主要是古典人文科学和治人之术；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教学组织形式以个别教学为主；第七，学校与生活相脱离，是一种封闭式的教育。
3.近代社会的教育
第一，初等义务教育普遍实施；第二，教育的世俗化；第三，教育的法制化；第四，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
4、现代社会的教育（社会主义社会资本主义社会）
第一，教育与生产劳动发生着密切联系；第二，教育逐渐走向大众化，体现普及性和民主性；第三，班级授课制成为教学的基本组织形式；第四，教学手段和教学方法日益现代化；第五，学校教育逐渐成为一个开放的系统；第六，学校教育任务还担负着培养生产者的任务。
第七，教育的终身化和全民化成为指导教育改革的基本理念。













第三章   教育与社会发展
一、教育与社会关系的主要理论
(一)教育独立论
蔡元培；教育经费独立；教育行政独立；教育内容和学术独立；教育脱离宗教而独立。
（二）教育万能论
爱尔维修；教育对人的成长起决定作用；人受什么样的教育就能成为什么样的人；
（三）人力资本理论
舒尔茨；人力资本也是一种生产要素资本，对生产起促进作用；是经济增长的源泉。
（四）筛选假设理论
迈克尔史番斯；伯格、斯蒂格利茨；筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。
（五）劳动力市场理论
皮奥雷、多林格、戈登；主要和次要劳动力市场；教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。
二、教育的社会制约性
（一）生产力对教育发展的影响和制约
生产力是影响教育发展的根本因素，它与生产关系一起制约着教育的发展，主要表现在： 
第一，社会生产力发展水平制约着教育事业发展的速度、规模；
第二，生产力水平制约着人才培养的规格和教育结构；
第三，生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革；
第四，社会生产力的发展水平制约着课程设置和教育内容的变革；
第五，生产力是教育发展的物质基础，物质基础是现代教育发展的前提条件；
（二）政治经济制度对教育发展的影响和制约
首先，政治经济制度决定教育的领导权。
其次，政治经济制度决定着受教育的权利。
再次，政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。
（三）文化传统对教育的影响和制约
文化传统对教育传递的具体内容具有制约和影响作用。
同时民族文化传统的核心，即价值观念和取向将极大影响人们对现代教育目的的确定、教育地位的认识及教育内容、手段和方法的选择。
此外，文化传统也会直接影响学校教育的课程结构和教育内容，必然会促进学校教育内容的丰富和课程结构的变化。
（四）人口对教育的影响和制约（数量、质量、结构、布局）
第一，人口年龄的构成，制约着需要受教育的实际人数。
第二，人口就业结构制约着教育的内部结构。
第三，人口地域分布制约学校布局。
第四， 人口质量影响着教育质量
（五）科学技术对教育发展的影响和制约
 第一，科学技术能影响教育者的教育观念，提高其教育能力；
第二，科学技术也能够影响到教育对象；
第三，科学技术还会渗透到教育影响的所有环节之中。
总之，有什么样的科学技术水平就会有什么样的教育发展水平。

三、教育的社会功能
（一）教育的经济功能
1、教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。
2、教育再生产生产技术。教育通过传递和积累科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
3、教育直接生产科学技术，教育，尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机构，它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
4、教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。
5、教育事业的发展有助于拉动内需。
1.为经济持续发展和稳定发展提供良好的背景、基础和条件。
2.为经济发展的各部门提供一支具有足够数量、较高质量和搭配合理的人才队伍，即职业和专业教育能够直接生产劳动力，为经济发展提供人力支持。
3.帮助人们形成各种新的观点、态度行为和习惯，以适应现代经济生活和现代生产的节奏和变化。通过教育途径帮助人们形成一些现代观念和良好的个性品质，对现代生产和经济发展至关重大。
(二)教育的政治功能
1、教育能为政治培养所需要的人才；
 2、教育可以促进政治民主化：传播科学真理，启迪人的民主观念；民主的教育是政治民主化的加速器；教育民主化本身是政治民主化的重要著称部分。
 3、为政治的稳定和变革制造一定的舆论
4、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量
5、学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责
(三)教育的文化功能
1.传递——保存文化的功能2.交流——融合文化的功能。
3.选择——批判文化的功能。
4.创造——更新文化功能。
(四)教育的人口功能
1.教育是提高人口素质的重要手段。
2.教育是控制人口增长的因素之一。
（五）教育的科技功能
1.教育是科学知识再生产的手段：是科学技术转化为生产力的中间环节；
2.教育直接生产科学技术，教育，尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机构，它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。
四、现代社会对教育的需求与挑战
（一）现代化与教育变革
1、现代化的内涵
教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。
一般特征表现在：（1）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；（2）教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；（3）在教学上表现出革命性、灵活性和个性化的特征。
教育现代化的内在特征表现为：教育民主化和教育主体性。教育民主化：（1）受教育的机会均等；（2）通过学校加强升迁性的社会流动；（3）师生关系的平等与民主；（4）使教员、家长、学生和社会力量参与教育政策和规划的制定，使教师与学生参与教育管理；（5）教育内容中民主意识的渗透和民主参与能力的培养。教育主体性：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。
2、教育现代化的内容（观念层面、制度层面、物质层面）
（1）教育观念的现代化
终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现教育现代化的一个重要前提。
（2）教育内容现代化（核心：课程现代化）
注重课程的时代性和稳定性、结构性和系统性的统一，加强学科之间的相互渗透，调整必修课和选修课的比例，引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。
（3）教育条件现代化（手段、方法、设备现代化）
现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件，在教育教学中使用先进教学手段，如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化的标志。
（4）教育管理现代化
教育管理现代化包括三个方面：建立高质、高效的教育管理体制；坚持开放、民主的教育管理原则；使用信息化的教育管理手段。
（5）教师素质现代化
教育现代化的关键是是教师素质的现代化，包括教师的思想观念、职业道德素质、知识构成现代化和教育能力现代化等方面。
具体说来教育创新主要包括：（补）
第一，人才培养模式的创新性。这是教育创新的核心问题。建立独具特色的创新人才培养模式是教育创新的基础。
第二、教育管理制度的创新性。教育管理以充分调动全体师生员工的积极性和创造性，实现创新人才培养目标为出发点和归宿。
第三、教育运行机制的创新性。良好的运行机制是实施教育创新制度，实现创新人才培养目标的保障。
第四、教育评价体系的创新性。科学的评价体系是推动教育创新的有力杠杆。创新型教育评价体系是树立教育创新思想、推进教育创新发展最直接有效的引导力量。
（二）多元文化与教育变革
1.    多元文化教育
多元文化教育旨在保证弱势儿童接受平等教育的机会，促进多元文化社会中人们对不同文化的理解，促进不同文化群体间的平等与尊重。具体包括：（1）倡导教育公平，反对任何形式的歧视和偏见，帮助学生走出自身文化的局限性，致力于培养学生解决偏见的行动能力。（2）对学习者主体性和自主性的尊重，培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、批判能力和反思能力。（3）促进教育机会均等。
2.    多元文化对教育的影响
（1）多元文化促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；（2）促进了教育民主的发展，使人们关心处境不利的弱势群体的教育权利，促进教育公平；（3）促进了教育模式的多元化，表现为教育目标的多元化、课程内容的多元、教育方法与手段的多元以及办学形式多样化；（4）推进了教育的不断变革。

（三）全球化与教育变革
全球化背景下我国教育变革的基本路向：
（1）正确把握全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位
（2）辨识全球化对教育带来的影响，有意识抵御全球化的风险
(3)拓展全球视野，加大国际理解和全球意识教育
（4）道德教育面临挑战
（四）信息社会与教育变革
较高的信息素养；实现教育的信息化；具有较强的自主学习能力；现代化的意识；具有多方面的知识和较强的综合能力；具有合作共事的能力。
带来了教育模式的巨大变革；学习方式的变革；促进教育科学的发展；教育管理便捷化。
（五）知识经济与教育变革
知识经济与教育是相互依存、相互作用的。
1、教育对知识经济发展具有重要作用：（1）教育是知识经济的重要组成部分，教育起着传播知识和培养人才的重要作用，（2）知识经济依靠大批知识型劳动者。知识经济的核心和推动力是掌握现代科技的人。培养具有较高人文素养和科学素养的知识型劳动者，是知识经济对未来教育提出的基本要求。
2、知识经济的发展也促进了教育的变革：对教育的要求是全方位的，知识经济的创新本质要求教育必须加大改革力度，更新教育观念，树立教育创新意识。（1）抓紧实施科教兴国战略，落实教育优先发展的战略重点地位。（2）转变教育观念，确立新的人才观和发展观，重塑教育培养目标，构建人才培养新模式。（3）构建教育培训网络体系，营造学习型社会，以全面开发人力资源，提高劳动者素质。

第四章  教育与人的身心发展
一、人的身心发展及其规律
（一）人的身心发展的含义
人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐发展。
（二）人的身心发展的一般规律
1、人的身心发展具有顺序性和阶段性
要求我们的教育遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展；对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。
2、人的身心发展具有不均衡性
主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，身心不同方面的发展也是不均衡的。
教育工作者恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进儿童身心迅速健康地发展。
3、人的身心发展具有差异性
有的早慧，有的大器晚成
教育工作者适应儿童身心发展的个别差异性，做到因材施教，有的放矢。
4、人的身心发展具有稳定性和可变性（补）
5、人的身心发展具有互补性（补）
二、人的身心发展的主要影响因素
（一）影响人的身心发展因素的主要观点
1.单因素：片面夸大某一因素的作用.遗传决定论-英国高尔顿、美国霍尔；环境决定论-美国华生；教育万能论-爱尔维修
2.多因素:二因素：生物因素和社会因素；三因素：遗传、环境、教育；四因素：主观因素-个体主观能动性
 3.内发论：性善论者、遗传决定论者一般强调内在因素在人的身心发展中的决定作用：孟子、卢梭、美国格赛尔（同卵）、皮亚杰
4.外铄论：主张人的发展主要是由外在的力量，诸如环境、学校的教育与训练等决定的--荀子、洛克、华生
5.内因与外因交互作用：把主体自身的实践活动看作是人的发展的根本动力。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能懂的实践活动，遗传素质、环境、教育所赋予的一切发展跳进，都不可能成为人发展的现实。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。
（一）遗传素质在人的身心发展中的作用
1．遗传素质的定义：遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然或生理的前提条件。
2．遗传素质在人的身心发展中的作用
首先，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质是人的身心发展的物质基础和自然条件，离开了环境和教育的影响，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变成现实。
其次，遗传素质的发展过程制约着年轻一代的身心发展年龄特征。遗传素质并不是一开始就是成熟的，而是经历了一个由稚嫩到成熟的过程，遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。
第三，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的，这不仅体现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。这种差异性对人的身心发展有着重要影响。
最后，遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐的发生变化，这为人接受教育，不断向前发展提供了可能。
（二）环境在人的身心发展中的作用
1．环境的内涵：环境是围绕在个体周围，并对个体自发地产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。对人的发展起作用的主要是社会环境。
2．环境在人的身心发展中的作用
环境在人的身心发展中的作用主要有：环境为个体的发展提供了多种可能性，包括机遇、条件和对象；对个体发展的影响有积极和消极之分。但是环境对人的法之战不起决定作用，环境对人身心发展的影响虽是是广泛的和经常的。但却是自发和无计划的，它并不能沿着一定方向长期系统的影响人的身心发展，环境对人的影响必然要经过人的选择，并通过实践活动做出反应。（也并不总是消极、被动的接受环境影响。环境对人的发展虽然有巨大作用，是人的发展的客观条件，但是人具有主观能动性，可以改造世界以更好的适应外部环境。那种人为人的发展是由环境决定的,环境决定论是错误的。）
（三）学校教育在人的身心发展中的作用
1．学校教育的内涵：是教育者根据一定社会的要求和个体发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。学校教育是一种制度化的教育，它由各级各类学校来实施。
2．学校教育在人的身心发展中的主导作用
学校教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。
首先，学校教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代健康发展。
其次，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育能够根据一定社会要求，按一定目的，选择适当的内容，利用集中时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。
再次，学校有专门负责教育工作的教师和管理人员。学校教育通过专门培训过的教师进行工作，他们熟悉教育内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，对学生的思想、身体、学业等全面关心。
最后，青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用。在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观，价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。
3．学校教育主导作用有效发挥的条件
（1）学校教育要遵循学生的身心发展规律
（2）学校教育要充分调动学生个体的能动性
（3）学校教育要和家庭教育、社会教育相互协调、配合
（4）学校的自身状况
4．教育的个体个性化和个体社会化功能
A、个性化功能：(1)促进人的主体意识的形成、主体能力的发展。
(2)促进个性的充分发展，形成人的独特性。
(3)开发人的创造性，促进个体价值的实现。
B、社会化功能：（1）促进个体观念和思想意识的社会化（政治观念和道德观念）
                  （2）促进个体智力与能力的社会化
                  （3）促进个体职业和身份的社会化（职业意识和角色）
                  （4）促进个体行为的社会化
（补充：）人是教育的产物。
错误。(3分)
这是一种外铄论的主张，夸大了教育对人发展的影响。(3分)它一方面忽视了遗传及成熟等因素对人的身心发展的影响，(3分)另一方面忽视了人在自身发展中的主观能动作用。(3分)实际上，人的发展是内外因交互作用的产物，教育只是给个体发展提供了外部条件。
（四）个体因素（补）
1．个体因素的内涵：个体的因素主要是指个体的主观能动性。而人的主观能动性主要是通过个人的活动表现出来的。
2．个体因素在人的身心发展中的作用
首先，个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己。
其次，个体因素起这最终的定向、动力和基础作用，在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选者环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。
最后，个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。
总之，环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因起作用。环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。社会实践活动的范围越是不断扩大、内容不断丰富和深化，人的身心发展水平就不断提高。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。
依据个体因素在人的身心发展中的作用，我们应该采取相应的教育策略：第一，充分发挥个体因素在发展中的作用；第二，树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；第三，提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。















第五章    教育目的
一、教育目的的概述
（一）教育目的的概念
1．教育目的的定义
所谓教育目的：是指教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题：一是规定教育“为谁培养人”二是“培养什么样的人”。（教育功能-教育目的-培养目标-课程目标-教学目标等。）广义的教育目的还包括培养目标、课程目标、教学目标等；教育目的不仅规定着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也预示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿，是教育评价的根本标准。
教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。（补）
2．教育目的与教育方针的关系
教育目的与教育方针既有联系又有区别。从二者的联系看，教育方针是教育目的的政策性表达，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和发展方向上不得违背的根本指导原则。从二者的区别上来看，首先，教育方针所包含的内容比教育目的要多些。教育目的一般只包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此以外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；其次，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方则在“办什么样的教育” 、“怎样办教育”方面显得更为突出。
（二）教育目的的作用（补）
1、控制教育对象的发展方向
2、对教育活动起指导和支配作用
3、有利于端正教育思想，促进教育改革
4、教育目的的评价功能
（三）教育目的的主要理论
1、社会本位论
主要代表人物：德国纳托普、凯兴斯泰纳、法国涂尔干、柏拉图等。
主要观点：（1）教育目的要根据社会需要来确定，（2）个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；（3）教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；（4）社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
评价：积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。
不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。
2、个人本位论
代表人物：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国康德、法国萨特等
主要观点：（1）教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；（2）教育的目的是把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；（3）指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
评价：积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。
不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。