教育伦理与学习伦理第2页

　　教育伦理的动态观察：弱者的暴力

　　刚才我说的教育者和被教育者是强势群体与弱势群体的关系，这其实是一种静态的理解方式，如果换一个角度，动态地来理解，这个关系恰好是倒过来的。教育者恰好是弱者，被教育者恰好是强者。社会在个体面前是弱者，因为社会的存在必须以个体的存在为前提。国家在个人面前是弱者，因为国家随时都可能被颠覆。父母在孩子面前肯定是弱者，四五十年一过，父母死了，孩子是世界的主人。教师在学生面前是弱者，从社会地位上说，教师选择了这种职业就被限定，而学生有无限的发展的可能性。学生在一切方面都可能要超过教师。从年龄上说，教师是长辈，正在由壮年变成老年，而学生却在一天天长大。所以，社会、国家、教师、家长是弱者，学生才是代表未来和希望的真正的强者。其实教育者很清楚自己潜在的弱者地位。

　　教育者对被教育者保持高度的警惕，怀着严重的嫉妒心，这种妒嫉在每一种动物里都有，而人类表现得最明显。在古希腊神话和悲剧作品中常常出现这样的情节，一个国王正当盛年的时候，听一个先知说，某年某日你的夫人给你生一个儿子，这个儿子将要杀死你，他要篡你的位。这个国王马上就意识到自己的弱者地位了，直接杀了儿子不忍心，只好儿子一出生就把他扔了，让他再也见不到自己。在《圣经》里也有这样的故事，两位东方智者告诉希律王，某年月日，耶酥要在某地涎生，他将会成为以色列的王。这个希律王因此急得不得了，他马上派人把当地两岁以内的男婴全部杀光。他虽然是一国之尊，但跟下一代相比他是弱者，为了摆脱下一代王者带给自己的恐惧，他不惜杀尽天下。

　　事实上，教育者对被教育者常常表现出弱者的病态心理。国家在实施教育的时候，为什么会一意孤行施行强权教育，教师对学生的暴力行为为社么这么多，中国从孔子以来两千多年的教育中可以说从来没有离开过暴力。暴力本来就是弱者的武器。国家和教师都是怀着弱者的嫉妒心，才规定了很多框子，不让你超过他。一个弱者担心的是强者压倒自己超过自己，于是他在教育中就规定了，我没有的经验你是不能有，他们的表述方式常常比这种阴暗的心理光彩得多，他们说，圣贤没有说的你不能说。其实就是我没说的你不能说，干麻你比我更聪明？教师规定，你不能比我更聪明。国家规定，你个人不能比我更强大，你必须服从我。于是形成一种奇妙的关系，暴力现象就越来越严重。

　　在当下的背景下，学生的感情生活常常是校园暴力的触发点。十三四岁的少男少女，正是感情萌动的时候，他们眉来眼去，教师妒嫉得不得了。自己的少年时期不一定拥有过这种东西，纵使拥有过，已经失去了，现在三十岁四十岁五十岁正在承受着婚姻的无聊的煎熬。出自一种本能的妒嫉心理，他必须严厉制止这些少男少女竟然如此眉来眼去，而且是以非常冠冕堂皇的名义。其实这些眉来眼去的学生可能什么违规的事情都没有做，但是教师坚决不能容忍。前几天，长春的一位朋友给我打电话，说他的一个亲戚的女儿十四岁，给班上一个男孩写了个纸条，受到学校的巨大压力，那个女孩不得不自杀。学校和教师为什么对一个纸条这么计较？教师批作业不是天天都在写字么，为什么一个女孩子不能写几个字给男孩看呢？实际上，教师知道自己写字是为了谋生，学生写纸条却是谋求幸福，这一比就比出了自己的弱者地位。

　　弱者知道自己永远不可能强大起来，他只能希望那些潜在的强者受到比他更多的限制，不要呼啦啦成长起来压倒自己。可是，一代新的生命的成长趋势压也压不住，而且常常跟压制势力形成矛盾和对抗，这会激发起教师巨大的焦虑情绪。校园暴力就是在这几重心理背景下产生的。
教育伦理的价值指向

　　有一个问题值得关注，就是教育目的问题。教育究竟是为谁？刚才我们讨论的消极教育，前辈向后辈的传授、灌输，是强势群体向弱势群体提要求，培养接班人，接自己的班，这是为教育者着想。这就涉及到一个教育究竟是为谁的问题。

　　在我们目前的理念中，社会认为教育是为社会的，国家认为教育是为国家的，父母认为教育是为父母的，教师认为教育是为教师的。这一点在国家和教师这两个环节表现得特别明显。就单说教师这个环节吧。教师严格要求学生，要学生提高，为了自己能够评优秀教师，优秀班主任，多拿奖金。那些考不上高分，因而影响班上平均分数提高的学生，常常被优秀班主任剥夺考试权利甚至被赶出校门。教育者单方面照顾自己的利益，很少考虑弱势群体的权利、要求和尊严。

　　在每一个特定的组织体系中，伦理关系是由伦理价值决定的。教育者之所以能够以强权主义伦理观实施教育，就因为他们的伦理价值是"为我"和"唯我"的。既然教育的目的是为教育者服务的，那当然必须为了维护教育者的权威和利益而牺牲被教育者的权利、愿望、需要、尊严和幸福。有时候这种牺牲仅仅是为了照顾教育者的某种情绪或者某种面子。

　　我认为教育的目的应该是为了目前的被教育者，它不是为了这个被教育者将来像我一样生活，而是为了这个被教育者有条件有能力按照他自己的愿望生活。他究竟怎样生活，应该由他自己去考虑，去创造。就像迦那伽罗上师介绍的佛教里的那些尊者，我把我的经验拿出来给你们分享，你们有什么看法可以指教我。你们的经验我也可以分享。教育者应该把已经有的生活经验奉献给下一代，帮助下一代尽快地进入那种独立的生活。而在独立生活后，他能创造他更好的生活。

　　教育作为一种文化行为实际上是人类的一种记忆方式，祖祖辈辈的经验必须记忆下来，用教育的方式种在下一代的脑子里。但是，光靠记忆不能保证一天比一天生活得更好，还要有更好的想像力，有了这两种你才能产生更好的创造力。教育者把自己的经验传授给下一代的同时，应该鼓励下一代有更加宏阔的想像力。下一代用发自本心的，来自人性底部的那种想像力，跟这种记忆力结合起来，创造出更好的生活来。那可能是前辈经验之外的生活。他们对生活的创造和想像都是超乎前辈的。

　　有了这种为被教育者服务的教育目的之后，教育者的姿态马上可以改变。教育行为中许多矛盾都可以迎刃而解。比如这个孩子他不喜欢弹钢琴，他喜欢打足球，你让他打足球好了，你为什么非得要他弹钢琴不可呢？你可能会觉得搞音乐比搞体育要文雅要高贵？可是你不能将这种观念和这种选择强加给孩子。你是为了帮助他生活得更幸福才给他实施教育的，幸福的条件之一就是，他的生活内容和生活模式必须符合他自己的愿望。

　　目前，我们的消极教育的理念改变不了，教育目的改变也没有出现什么迹象。

　　通过充当教育者而充当强者

　　正因为中国人根深蒂固地认为，教育者都是强者，所以无论在政治文件中，还是在日常生活中，在我们的口语中，大家最喜欢把自己扮演成教育者，动不动就教育别人。

　　几乎每个中国人都喜欢通过反复言说教育这个词来体现自己的尊贵地位和强者身份，这跟中国几千年来找不到一种平等方式维持社会平和有关。中国社会一直处于高度紧张之中，比如对于打江山坐江山这个词一直特别敏感，无论在什么民间故事当中，还是神话当中，还是小说和评书之中，还是政治斗争之中，这种意念特别敏感，就是因为中国人一直处于这种争权夺利的夺取生活资源的高度紧张之中。在这种紧张对峙之中，只有强者才能保住自己，才能不被别人消灭，所以谁都想成为强者。有的人他实际上成为强者了，为了巩固强者的地位他必须把教育挂在嘴上。有的人实际上是弱者，就像阿Q必须用作梦的方式，用词语的方式把自己的弱者地位转化为虚幻的强者地位。弱者就像强者一样喜欢把教育这个词语挂在嘴上，以此得到心理平衡。中国人为什么在发脾气的时候老是喜欢充当人家的老子，开口闭口地说老子怎么样，看老子不揍死你，老子饶不了你，等等，就因为老子是长者，老子是强者。充皇上是有风险的，充老子一般不要紧，既能得到心理满足，又没有风险。

　　有的时候还可以用一种文明的方式把自己打扮成强者，得到一种心理的满足，就用教育这个词。在社会组织系统中更是如此，每一个机关每一个主体都以教育者自居，动不动就说"为了教育广大群众"之类。每当组织与个人产生矛盾时，代表组织的人总是说，找某某做做工作，做工作的意思就是教育他一顿，就是提高他的觉悟。中国人每时每刻都喜欢把自己扮演成教育者，就因为想借助教育者的强者身份，拥有强权，占尽便宜。

　　这是一种很普遍的文化心理。这种文化心理跟我们历史上几千年来保持尔虞我诈的高度紧张感是连在一起的，谁愿意成为个弱者任人宰割呢？

　　我在一篇短文讲过一个苏联的故事。由于在宇宙飞船收回地面的过程中出现了技术故障，一个宇航员不能安全返回地面了，他只能随着宇航船与地面的撞击身亡。当时是勃列日涅夫当政，他得悉这个消息后马上开会决定，对宇航船和宇航员的遇难过程进行电视直播，让全体国民向这个科学家、这个民族英雄举行隆重的告别仪式。官方还把宇航员的家人接到直播现场，让他们通过电视对话进行最后的告别。这是多么美好多么具有人道主义精神的一个故事!我把这个故事讲给我的学生听，然后问道，假如这个事件出现在中国，你是中国的当政者，你会怎样处理？我的学生一个一个先后站起来说，我也会像苏联人那样进行电视直播，利用这个机会教育我们的国民要热爱我们的祖国，关键时候，要敢于为祖国献身。这些刚刚跨入高校门槛的青少年一个个竟然都这么残忍这么无情，他们首先考虑的是教育人家任劳任怨地去死。为什么教育人家去死呢？因为别人的死亡对"我"有利!这个"我"有时候是社会，有时候是国家，有时候是政党，有时候是其它任何强势群体或者强势个人。每个人都愿意把自己装扮成社会、国家、政党以及其它各种强势群体的代表者，等待着甚至逼迫着他人为自己英勇献身。每天都把教育这个词挂在嘴上的人，他们的个人性格也许本来并不残忍，可是他们的文化性格是非常残忍的。
用学习这个词语指称目前的教育行为

　　最近我老在想用一个别的什么词取代汉语中教育这个词。教育这个词局限非常明显，而且已经被严重污染。它的强权主义色彩和残忍气息已经无法抹去，除了同时抹去这个词语本身。

　　"教育"在汉语中只有消极教育这个含意，没有文化创造的含意，而现代真正的教育是要为人类提供新资源的，无论是精神文化方面，还是科技文化方面，它都要为社会提供新资源。帮助年轻一代寻找人生的意义，寻找维持社会公义的依据，这都是教育的使命。而中国目前的教育体系难于承载这种极积使命，"教育"这个词语也没有为这种积极使命留下可供开拓的词义空间。还有，现在教育已经不再简简单单是成年人为未成年人所实施的文化传承行为，人们离开学校走上社会之后，继续教育或者叫终身学习已经在教育体系中占有越来越重要的地位，一边工作一边学习，一边学习一边创造，这样的文化行为是我们"教育"一词无论如何包容不了的。

　　所以我觉得教育这个词应该从目前的语境中去掉，人类的这种文化传承、文化创造行为，不再用教育来指称它，而是用另外一个词。可以考虑用"学习"这个词代替"教育"这个词。学习这个词比教育这个词能更好地包含两方面的意义，一是传承的意义，二是创造的意义。

　　这样一来，教育部就可以叫做学习部了。学习部说出来多好听。你不要高高在上地来教育我，好像你真的掌握着真理似的。教育这个词是跟教化、驯化连在一起的。教育部不应该是教化部、驯化部，而应该是学习部。你是学习行为的组织者，就像一个电视节目的主持人一样。主持人并不是来教化我的，你只是把大家的力量组织起来共同完成这个节目。学习部则把教师和学生组织起来，学习如何更好地理解人生，如何更好地追寻人生的意义，如何更好地优化社会，维护平衡，如何更好地生活，等等。所以我觉得学习这个词更合适。

　　用学习这个词的时候，教育者和被教育者的这种对立就消除了，学生是学习者，老师也是学习者，孩子是学习者，教师也是学习者。个人是学习者，国家也是学习者。个体是学习者，社会也是学习者。只有通过不断的学习，国家、社会才能不断变革和改良，才能更好地为个人服务，教师和家长才能平等地看待学生，并且更好地为学生服务。

　　在具有强权主义色彩的教育伦理中，充满了矛盾和紧张。这种矛盾和紧张既来自社会，又反过来促成社会上的紧张感，支持着社会伦理的敌对意识和对峙关系。学习伦理的平等意识和和平气质不但能够帮助教师与学生和平共处，在互相尊重的氛围中共同创造新生活，而且会调节和缓解社会上的对峙与紧张，成为改良社会的积极因素。

　　学习伦理与精神文化

　　我主张用学习一词取代教育一词，还有一重考虑，就是为新一代学习者创造新的精神文化提供词义上的可能空间。因为教育是对已有资源的接收和消费，每一代受教育者都只能在传统精神文化所具有的空间里转圈。学习则是一个开放的概念，每一代新人都可以通过学习行为开拓出新的精神文化空间。

　　中国的精神文化不是追问意义的文化，而是一种经验解释的文化。人们在作最伟大的构想时，不是凭着想像力构建经验之外的境界，而是回到古代历史，描述古代经验，用这样的经验作为我们的理想。中国已有的文化即是对历史经验和现实经验的一种描述。孔子的学说为什么能够为历代君王所用，因为它正好是对现实经验和古代经验的描述，最实用。中国人不重超验，不重想像，更不重意义追寻。我们无论引进任何一种精神文化，我们都从自己的经验出发来同化它。有一次我回到乡村老家，坐在家里写日记，我家隔壁的小学下课了，学生们从门口看见我拿着纸笔在写字，有一个小学生说，哎呀，他在记帐。这个孩子肯定是某个手工人的孩子，他家成年人用笔用纸的时候，是在记工账，他从这个经验出发，断定我也是在记账。每个人都是从自己的经验出发来断定别人对于精神世界的描述。如果有些东西是我们的经验延伸不到的地方，我们的想像力也延伸不到。因此，一个人的思想和行为如果超越了环境的经验，别人就不会理解，就把它摆在言说之外，说是见鬼了!--这就是把你从现实中驱赶出去。

　　孔子的文化理想是恢复周朝的王道，也就是向周朝的治国经验看齐。他所开辟的教育传统就是经验传授和追溯的传统。当孔子的教育理念和文化理想与王权结合在一起时，中国的文化资源和教育资源几乎仅仅剩下治国平天下的学说，国人的精神空间狭窄得令人窒息。在"天地君亲师"的文化纲纪中，师与君合一成为王权的一部分，这种政教合一的结构实际上取消了精神文化的合法地位。

　　在西方远古时代，王者和精神领袖也没有分开。许多原始部落中，巫师或祭司同时也是酋长或国王。圣经中的摩西既是智者，又是精神领袖。摩西时代还基本上属于巫术时代。古希腊在苏格拉底时代还是贵族轮流治政，苏格拉底本人就当过执政官。这也体现了文化人与执政者的身份同一。精神文化跟世俗权利的真正分离，是在耶稣之后，特别是保罗时代传教士制度确立以后。这种分离跟异族统治有关。一个民族征服另一个民族，主要是从权力上征服，而风俗、精神、信仰等等方面难于完全同化。一个被强权征服的民族要维持自己的民族自尊心，就必须把为本民族所认同的精神文化提到重要的高度，用它来跟外族统治者的强权统治相抗衡。在这个过程中就树立起了精神文化代表者的神圣性质，这种神圣性质不纳入国家体制，是用来跟国家体制相对抗的。在新约全书中，遭到最严重的蔑视的人，不像其它民族一样是妓女，而是税吏。税总是跟国家连在一起的，税吏呢，自然是国家制度的一部分，它代表了政权。税吏可能是以色列自己民族的人，自己民族为罗马征服者服务的人。他是背叛自己民族利益的人，至少是背叛自己民族尊严和民族文化认同的人。所以以色列人对税吏特别痛恨。这种痛恨就充分表达了民族精神文化与政权的对立。

　　后来，西方一直有政教分离和政教合一的矛盾，这个矛盾一开始不是从一个国家内部的权利分配产生的，而是从异族征服和维持民族精神认同的矛盾中产生的。这样，传教士就代表了精神文化，国王代表了世俗权力。尽管不断地有合一的时候，但一直保持着一种紧张的对立关系。即使是合一的时候，它们分离的愿望也在暗中发展。到近代媒体繁荣以后，又分化出教会之外的知识分子群体，知识分子群体作为言说公共事务的人，既言说教会之内的精神文化，也言说教会之外的精神文化。这样的群体对民众影响很大，这就跟统治者形成某种紧张关系，形成某种压力，这种压力形成某种合力，维护着民族文化的完整性。

　　政权总是容易形成堕性的，在精神文化脱离出来，跟政权形成比肩而立的关系之后，它就能创造出新的资源，来制衡政治权力。所以西方无论是以宗教面目出现的传教士群体，还是近代以来的知识分子群体，都对权力构成某种压力。真正掌握文化资源和教育资源的是教会首领和知识分子群体，所以他们的教育能够不断地给社会提供新资源。

　　中国不是一个宗教社会，而是一个圣贤社会。但是圣贤的身份是依附王道的，天地君亲师，师代表所有的知识分子，它是国家体制之中的。中国文人本来就是从宫廷史官的身份演变而来的，而史官是公务员，他理所当然要为国家权力服务。他唯一的责任就是为王道服务，为政权服务，而不是去追索人生意义或社会正义，他不承担这种责任。在这种特定的社会结构和文化结构之中，教育就完全纳入了国家体制之中。

　　西方近代教育传入中国后，尽管也有过一度繁荣，二十世纪上半叶，也有大量的教会学校，基本上是按西方模式展开的，还一度造成了很大的影响，但四九年后所有的教育全部纳入了国家体制，教育就完全不承担为社会提供新资源的责任。它只要为社会现实提供解说，所以政治领袖说一句话，所有的报纸都传播这一句话，只发表学习体会，论证它的正确性，而没有任何质疑可言。五十年代有些读书人怀着对中国三四十年代社会模式的记忆，想以某种方式为社会提供新资源，所有这些人全部被打成右派分子，受到制裁。1957年之后中国人就再也没有这种想像、这种愿望、这种胆量。我们老呼唤现代知识分子群体的诞生，却老是呼唤不出来。根本没有，你到哪里去呼唤呢？中国的高校早就全部行政化，全部是作为政权的延伸而存在的，那怕是私人办学也只承担为社会培养合格人才的功能，也就是只适应社会需求，而不为改造社会和改良社会提供资源。

　　在这样的历史背景中，教育只会在维持传统和现实的过程中形成自己的惰性，而不会向经验之外拓展。为了尽可能建立独立于世俗权力之外的精神文化体系，创造更加具有想像力和创造力的精神文化，我们必须抛弃教育伦理，用学习伦理的平等精神和创造态度，创造更加美好的精神文化，和更加美好的现实生活。（文秘114版权所有）