浅谈教育实践中忽视理论的倾向与矫正

教育理论与实践的关系是教育研究的一个基本问题。当前对教师专业发展的研究强调教师在实践情境中形成实践经验的作用而忽视教育理论对教师专业发展的作用，教育理论处于受批判和失语的状态。然而，在当前教育理论界强调“理论脱离实践”的背后，教育实践中却存在着变相的“轻理论”“反理论”和盲目排斥教育理论的倾向。

01教育实践中的“凭经验行事”

教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，教育理论泛指人们有关教育的理论性认识，它在形式上超越具体的教育事实和经验，但对教育实践的指导与应用并不是直接的、具体的和对应的。正因为如此，教育理论不断受到批评，其理由就是教育理论脱离教育实践。

长期以来，倡导教育理论与实践结合，只注意到了教育理论向实践的靠拢，却忽视了教育实践向教育理论的走近。事实上，教育理论脱离教育实践的程度并不比教育实践中脱离或摆脱教育理论指导的程度更加严重。在中小学，学校的管理者主要来自一线的学科教师，一线的教师则认为实践问题主要是操作问题，理论没有什么用，从而不重视理论甚至排斥理论，习惯于“凭经验行事”。

走进中小学，教师办公室里最引人注目的景观是成堆摆放的作业本以及各种教辅资料，几乎看不到专业方面的期刊和书籍。对于一线教师来说，课堂教学就是根据教材上的知识点、重点和难点以及教参的要求组织教学。因此，一线教师除了教科书、教学参考书，很少看那些纯理论的书籍。在教师的阅读中，其阅读面是非常狭窄的，几乎仅仅局限于教科书、教学参考书。虽然大多数教师毕业于师范院校，学习过教育学、心理学和学科教学法等教育理论课程，但在职前教育中，对教育基础理论的学习只是作为公共课，缺乏系统的学习和训练。调查发现，在教育实践中，一些教师在教学时只是在回忆和模仿以前读书时所欣赏的教师的授课技巧、教学仪态及讲述风格，早已忘记了教育学这门课的具体内容。在教育实践中遇到了难以解决的问题就向老教师请教，而不是通过查阅相关文献资料求助于教育理论。

由于对教育理论、教育实践与经验缺乏科学的认识，教育实践中甚至出现盲目排斥理论的倾向，如“摸着石头过河”、对改革潮流的盲目跟风或模仿。正如一位教师在访谈中所说：“今天一个标准，明天一个标准，目的不是为了提升教学效果而是华丽作秀。”

02教师培训需求的实用与功利

由于教师自身欠缺教育理论素养，其在教育实践中甚至出现盲目排斥理论的倾向。在教师培训过程中，经常会有人抱怨说：讲这些教育理论、理念对我们有什么用啊？只要给我们讲讲怎么做、怎么上课就可以了。与此同时，为了迎合教师培训需求的实用与功利，一些研究者或培训机构也热衷于如何更有效地使教师掌握更多、更规范的教学技能，于是日益细化的教学模式、教学方法、教学评价标准纷纷出台，更加助长了教师对实用知识和技能的追求。教师对实用知识和技能的追求以及一些研究者或培训机构的一味迎合，使教师培训的过程变成了操作说明书的讲解与记忆过程。教师培训则变成实用知识和技能的培训。经过数年的教学生涯，在职教师比职前教育中的受教育者更追求实用的教师教育，教育关怀、教育理念等成为赘物被弃之一边。

随着我国教育事业的发展，尤其是在当前新课程改革的背景下，教师参加各种培训和学习已成为时下一道常见的风景。事实上，很多教师参加各种培训和学习仅仅是为了应付学校的硬性要求，完成培训和学习任务，更重要的是为了在继续教育的证书上添加几个数字、加盖几个公章而获得继续教育积分和证书。至于究竟学的内容是什么、学的过程怎么样、学的效果如何、对自己的教育实践有没有帮助等反而是不重要的。教师培训变成追求功利与形式的教师培训。

03教学模式和方法的花样翻新与盲目搬用

在目前新课改的推进过程中，经过满腔热忱的宣讲、充满自豪的展示活动，曾经令人激动不已的新课程改革已走过十几个年头，进入了“滞涨”状态：一些学校，除了教材属于新课程改革的产物之外，其他的与课改之前没什么两样。课堂中除了滥用课件、满堂提问、无效讨论等形式主义的噱头之外，已经很难找到令人眼前一亮的课堂情境了。在一些地方，考试指挥棒依然在毫无理性可言地统驭着学校内部的一切，教师的职称评定、绩效工资、评优评先等依然以学生的考试成绩为主要评价依据，诸如此类的因素牵制着学校内部的课改尝试，抑制着曾经有过、浅尝辄止的课改激情。教师则在种种压力所致的倦怠中疏于对理论的学习、研究和运用以及对教育理念的追求，一味地沉湎于简单教学方式的更新换代、教学方法的推陈出新，先是“建构主义”不加甄别大行其道，接着又是“学案导学”狂轰滥炸，各种教学模式和方法接踵而至，令人眼花缭乱。然而，经过自上而下的“运动式”推广以及对时髦、潮流的盲目搬用或模仿，迅速流行成为一种新的教学时尚。

一些老教师和学校盲目搬用或模仿那些所谓已经取得良好教学成效的教学模式、教学方法，新教师则盲目模仿或套用“名师”或“老教师”的教学模式、教学方法，以此实现所谓的经验代际传承，完全忽视了课堂教学的生成性、复杂性以及根据自身学校和学生的实际进行必要的、有选择的扬弃。随之而来的结果是一些教师或学校改革所持守的“实践运作”“凭经验行事”变成了教学方法的花样翻新、课堂教学的模式化以及在教学实践中的不断复写，遮蔽了理性思维，教学变成了技艺。教师从开始无奈接受某种模式、套路到后来主动模仿再到最后对已有模式、套路的依赖，从被动的消费者蜕变为某种模式、套路的盲目追逐者。这或许是浮躁的心态、功利的环境，抑或是难言的压力所致。然而，盲目、轻率地推出一些缺乏理论支撑、实践检验，甚至连自己都未必拥有足够自信的一些所谓的教学方法、教学模式或盲目搬用、模仿别人的经验，伤害的不仅仅是课堂，更重要的是学生。

教育实践中忽视理论的原因分析

教育实践中出现忽视理论的倾向，从客观上来说是由于教育实践自身的惯常性与例行化、教育实践者自身过分崇尚经验与操作；从主观上来说是由于教育实践中行动的盲动与蛮干。

1教育实践自身的惯常化

从理论上来说，教育实践应是有目的、有计划、有组织的活动。然而，在教育实践中，这种目的性、计划性、组织性在日常的教学活动中是以惯常化的形式来运作的，也就是说，每日每时所进行的教育实践活动之所以能够顺利进行是因为其惯常性，想当然地、习惯性地思考问题或做事情。而日常教学则是种种惯常化行为的发生，是“理所当然”的，表现为“无反思”“无意识”“无批判”。客观地说，在日常的教育实践中，支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯常行为。在经验没有被验证有效的情况下，教师往往会根据以往的经验，惯常化地用某一经验处理不同情境下的教育问题，将复杂的教育问题简单化、习惯化。

众所周知，教师的日常教学是日复一日的行为。在阿尔弗雷德·舒茨看来，人们习惯于以实在的被视为当然的假设为基础而行动，他们“悬置”了怀疑，惯常化地执行。安东尼·吉登斯认为，依例而行是日复一日的社会生活的最重要形式，惯常化行为的发生使行动者在惯例的实施中维持了一种本体安全感。正如一位化学教师所说：“我们习惯的，不一定是正确的，但惯性一旦形成，想打破重新运作，需要高瞻远瞩、智慧和勇气。”教育实践自身的惯常化使教师已经习惯于以已有的经验和不变的套路来应对复杂的教学实践，也就感觉不到对教育理论进行学习和研究的必要性。

2教育实践者自身过分崇尚经验与操作

由于自身理论的匮乏，一些人在教育实践中主要是靠经验的摸索，过分崇尚经验，脱离理论、忽视理论甚至盲目排斥理论。因此，在长期的教育实践中，一些教师的思维是经验性的，他们习惯于摸索和尝试，按经验办事。然而，如果教育实践者只是习惯于“按照传统的习俗、经验进行运作”，拘泥于传统的习俗、常识、经验、经历而不进行理论的探问与提升，难免拒斥教育理论。

“凭经验的，知事物之然而不知其所以然。”事实证明，教师作为实践者，如果只沉迷于过去的经验或是照搬别人的经验，这对教师自身的发展是无益的，只能是“拉磨式”地原地兜圈子。当前，由于过分强调教师专业发展的作用，主观上导致实践中出现忽视教育理论，甚至出现盲目排斥理论的倾向。

沃尔特·多伊尔和杰拉尔德·庞德认为，在教育实践中大多数教师是受“实用原则”支配的。对于教育理论，他们最为关心的就是“到底有没有用”“怎么操作”。他们需要的是实实在在的操作策略或技能技巧，对解决实际问题有什么帮助等。学校领导或教学研究人员习惯于用自己的意志对教师包办代替，不善于发现或鼓励教师的教学个性或创新精神。教师自己也潜意识中接受了指导，主动放弃了属于自己的特点和有价值的东西，而热衷于操作和技能技巧的磨炼。如教师基本功大赛、优质课比赛、说课比赛、班主任管理技能大赛、实验创新大赛等，尤其是公开课、研讨课的反复试讲和演练。

实用知识和技能的追求、精细化的管理以及标准化、程序化、模式化的操作，使教师成为没有自己的思想和个性的被动的具体操作者、执行者和实施者。而碎片化的职业生活以及机械化、流水线一样的工作内容和工作程序，造成了教师在教学知识上只停留在个人经验层次或一些具体操作的技能技巧上，忽视理论的学习和运用、教育观念的更新以及对教育实践中所遇到的实际问题的专题性、整体性思考。

3教育实践中行动的盲动与蛮干

在中小学，所有的时间和空间像网格一样被周密地计划和安排，具体的日程安排、要完成的特定教学任务，甚至某时某刻的活动内容、时间和地点以及参与人员都是预先安排好的。教师的时间是用分、秒计算的。从走进校门开始，教师的时间就不再属于自己，每一个时间单位都被各种各样的具体工作安排得满满的。置身于如此时空的教师作为实践者，其行动是指向某项具体的任务、活动或解决某个突发问题，依循的是实践的生活逻辑，而不是理性的算计和度量，置身其中的教师是根据具体场景的定义和诠释采取行动，而不是理性思考的结果。

亚里士多德曾提醒人们：“那些并不知道理论，尤其是那些具有经验的人要比那些知道理论的人更善于实践。”在现实中也会发现，有很多成功的教育者对教育并没有思考多少。在教育实践中，由于缺乏教育理论的系统学习和研究，一些教师对教育理论发展及现状的了解也只是“蜻蜓点水”，很难从教育理论发展的大背景中考虑具体问题，这限制了其看待教育问题的角度和视野，对教育实践中的问题进行理性的思考也感觉无能为力、力不从心。因此，在教育实践中存在行动的盲动与蛮干，“凭经验行事”“实践运作”“摸着石头过河”变成了教学方法的花样翻新、盲目跟风以及对时髦与潮流的盲目搬用或模仿。

教育实践中教育理论的回归与重构

教育实践自身的惯常性与例行化、教育实践者自身过分崇尚经验与操作、教育实践中行动的盲动与蛮干导致了教育实践中忽视理论甚至盲目排斥理论的倾向。因此，教育实践需要教育理论的回归与重构，克服教育理论和实践相互脱离的“两张皮”现象，改进教育实践并促进教育理论的发展和完善。

1在教育实践中形成研究意识与践行教育规律的例行化

教育实践中存在的仅凭经验的教育行为的例行化造成了教师思维的惰性，鲜见思维的创新和热情，以至于习惯于已有的经验，惯常的行为难以改变。因此，需要教师重新审视和反思自身的行为，从日常教育行为的惯常化中发现问题，并运用相关的教育理论解决问题，形成具有问题意识、研究意识的例行化，从而达到改进教育实践的目的。

首先，教师要主动审视和反思自身的惯常教育行为是否是最合理的。其次，要具有较强的问题意识并善于发现问题。教师发现问题的方式和途径很多，如通过反思自己日常的教育行为来发现问题；通过将自己的教育实践与新的教育理论和理念进行对比，找出值得反思和需要改进的方面；通过自己的经验与别人经验的比较来发现问题；主动向学生、家长征求意见也能发现问题。更为重要的是，教师能够对所发现的问题持续关注和研究，并制订切实可行的解决方案，最终使问题得到解决才能达到改进教育实践的目的。

客观上来说，教育实践中存在的仅凭实践经验的惯常化的教育行为可能是符合教育规律的，也可能是违背教育规律的。由于教育实践的不确定性以及各种教育因素之间复杂的互动关系，教师所面对的教育实践是极其复杂的。因此，习惯性地用某一经验处理不同情境下的教育问题，将复杂的教育问题简单化、习惯化是违背教育规律的。这就要求教师以自身的教学实践为起点，从惯常的思维中跳出来，“悬置”已有的经验、习惯，将固有的观念或行为作为批判和反思的对象，抛开一切先入之见，质疑想当然的假设、常识和经验，运用相关的教育理论，以一种全新的发展的眼光重新审视和反思自身的教育实践，改变教育实践中存在的仅凭实践经验的教育行为。因此，需要教师首先是一个学习者，保持一种开放的姿态，关注新动向、了解新趋势、掌握新思想、探索新方法，并善于学习和内化新的教育教学理论，更新教育观念，用先进的理念来指导、引领并解释自己的教育教学行为，按照教育规律办事，形成践行教育规律的惯常化，减少教育实践中的低效和失误。

2在教育实践中借助和运用教育理论提升教育经验

在中小学，教师作为实践者置身于教育实践中，有很多成功的经验和案例。然而，很多教师不善于从过去的成功经验和案例中总结经验，并借助和运用教育理论进行成功经验、案例的模式建构或个性化实践经验的提升。许多教师，尤其是一些老教师教了几十年的书，上了几千节课，送走了很多批学生，如果寻问其教学模式、教学特色，自己都说不清楚。许多青年教师刚走上讲台时曾有过一番宏图大志，但工作几年以后，身不由己地被卷入应试教育的漩涡之中，他们中的大多数不得不追求急功近利的考试成绩，成了考试的奴隶。“许多教师到了学校就把自己给了学校，领导让干什么就干什么，大家干什么自己就干什么，表面看是尊重别人，无私奉献自己，但长此以往恰恰迷失了自己，丢掉了自己。自己的主见没了，特长没了，其创造力也没了。”

教师作为实践者不缺乏教育实践经验，缺乏的是对相关教育理论的内化以及把理论灵活运用于实践的感受和体验。事实上，当前强调实践经验对教师专业发展的重要性，并不意味着应该忽视或排斥教育理论的重要性。教师作为实践者，需要教师在教育实践中借助和运用教育理论，质疑、反思和提升教育实践经验，使之上升为理性认识，避免实践中的低效现象。如果教师仅仅囿于过去的经验或总结经验的表面现象，而不是运用相关的教育理论对其进行深度挖掘和思考，忽视对理论的学习和研究是无法真正提高教育实践水平的，可能只停留在常识、经验的水平。因此，教师在教育实践中不能仅仅依赖于教育经验或技能技巧的磨炼，需要教育理论来使之合理化。只有从理论上能充分理解影响教育活动的条件及教育成功或失败的原因才可以成功，从而实现教育实践的合理性和有效性。教师在日常的教育实践中有着丰富的体验和实践知识，然而，教师作为实践者其实践性知识大多是无法用言语言说的，具有隐蔽性、缄默性。由于其理论视野上的局限，大部分教师难以将这种具有隐蔽性、缄默性的隐性经验显性化，或感性经验理性化。正如吉登斯所说，“实践意识”的作用使实践者知道如何做，却无法以言语表达，形成“只能意会不可言传”的隐性经验。因此，教育经验必须与理论相结合，并在理论的指导下在实践中反复互动才能使狭隘的、有局限性的经验不断得到改造和升华，有助于教师实践性知识的系统化以及教师个人教学风格或教学特色的形成。

对教师而言，从自身教育实践中成功的经验、案例出发，借助和运用教育理论，再现成功的经验、案例所揭示的教学规律，将其提升到理性的高度，不但能知其然而且能知其所以然，并能使自己的隐性知识显性化、理性化，有助于教师实践性知识的系统化。教师的教育实践离不开教师的个人经历、生活体验等极其个人化的直接经验。教师可以利用自己置身于教育实践的机会，在教育实践中不断反思自己的教育行为，积累和提升自己特有的教育实践知识和经验，借助和运用教育理论，将感性的经验升华或先进的理念具体化，有助于教师个人独具个性的教育教学理论、教学风格或教学特色的形成。

3在教育实践中检验和质疑教育理论

教育在本质上是实践的，教师是教育实践的主要实施者。教师作为实践者，亲身感受并实现着教育，因为教师本来就是置身于教育之中的。研究者即使是长期置身于教育的生活之中，可能只是更接近教育本身，但决不会像教师那样直接。因为研究者在教育现场的出现，可能会使教育本身发生改变，也可能不是一个真实的、正在发生着的教育本身，不会像天然的置身于教育之中的教师那样感受教育本身。教师每天置身于复杂多变的教育实践情境中，并在教育实践中能够获得鲜活、丰富的研究素材，与专门的教育理论研究者相比有着独特的优势。

教育理论最终要付诸实践。然而，教育理论研究者的研究结论只是为教师提供理论、方法的基础而不是具体的操作形式或解决具体教育实践问题的建议和主张，无法替代教师自己的思考、判断、选择、运用和创造。因此，处于复杂实践情境的教师应该通过学习和研究，找到用来理解他们不同实践的理论，充分利用教师自身作为实践者的优势，在教育实践中检验和质疑教育理论。教育理论往往比较单纯、概括、简化，无法直接与教育实践对接，对教育实践的作用方式表现为复杂化、间接化与非对应化。教师作为实践者最了解自己的实践情境以及其中存在的问题，更便于把握各种教育因素之间的互动关系。因此，只有身临其境的教师才可以面对复杂多变的教育实践作出相应的决策和行动，践行各种教育理论和教育理念，在教育实践中检验和质疑教育理论，而教室正好是检验教育理论的理想的实验室，教师便是当之无愧的有效的实际观察者。

在教育实践中，教师总会遇到各种各样需要解决的现实问题，这就需要教师自己进行学习和研究，选择并运用相应的教育理论，解决教育实践本身错综复杂的教育问题，检验、质疑教育理论和方案的有效性和现实性。教师首先确定教育实践中遇到的需要解决的问题，通过查阅相关文献资料找到解决问题的相关理论，并对其进行充分的理解和吸收。在此基础上形成解决问题的方案，依据方案行动检验实施效果，从而检验、质疑教育理论、方案的有效性和现实性，体验成功和失败，并寻求理解成功和失败的原因，从而纠正自己的失误或盲动，减少行动的盲目性，改进教育实践并促进教育理论的发展和完善。与此同时，教师在教育实践中检验和质疑教育理论，可以加深对教育理论的理解，也提升了教师自身的教育理论素养。