浅谈语文课程标准习作教学
正式翻开《语文课程标准》是在职称考试那年，为了应付考试，课标中的每句话恨不得熟记于心。今年再次打开，似乎少了当年的紧张，多了几分随意。谈不上解读，只能把我对于《语文课程标准》习作教学的几点思考与大家做个简单交流。
我们先来看看《语文课程标准》对习作教学提出的总要求“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，能根据需要运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”这是从写作内容，语言表达以及文体形式方面对我们提出的一个总目标。“具体明确”这是从习作的内容提出的基本要求，从根本上反对华而不实和无病呻吟，鼓励学生言之有物，不说空话大话套话，要说真话实话心里话。“文从字顺”这是从语言表达的角度提出的基本要求。这样的要求区别于语言优美，学生的语言只要能够把内容恰如其分地表达出来，不耽误读者对文字的理解就行了，没有必要去专为语言绞尽脑汁寻找出路。至于文体，根据需要，小学阶段主要以写实和想象为主。那作为一线的教师如何在教学实践中践行我们的新课标呢？我觉得要关注以下几组关键词
一、在兴趣与信心中起步
小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力；他们对写作的畏惧，会直接影响其从此对书面言语表达的敬而远之。因此，在这个阶段，儿童对写作的兴趣和信心重于“黄金”。在《语文课程标准》修订稿中，不断表达这样的态度和立场：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。前者让每个孩子觉得写作很有意思，我愿写；后者让每个孩子觉得写作很简单，我能写。
如何让儿童对习作有兴趣？童话、游戏、活动，是走进一个儿童言语世界最柔润的方式，也是打开儿童心灵的极其重要的“钥匙”。怎样让儿童对习作有信心？其实就是要求我们丢掉揠苗助长、急于求成的写作思维，给各学段的习作教学进行准确而适中的定位，多鼓励，多手下留情，让孩子在习作中体验到成功的快乐，让他们觉得写作原来就是将自己想的、自己说的、自己做的写下来。
其实《语文课程标准》各学段的目标已经给儿童提出了一个简单易行、拾阶而上的习作台阶，而事实上，我们的习作教学基本没有将这些细化的学段目标课程化、教学化，从三年级到六年级同类的习作指导，几乎都是一样的写作目标，都是一样指导模式，甚至在小学二年级就开始讲技法，要求写细节。这样没有“阶梯”的习作教学，这样缺乏远见的习作指导，破坏了儿童写作生态，最终导致了儿童写作信心的丧失。
二、让指导与引导并行
将小学的写作教学称之为“习作教学”，旨在说明小学阶段是儿童学习写作的时期，在这个特定的“习作”阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。在《语文课程标准》修订稿中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。“引导”重在习作的情感、态度、价值观上，譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，思路疏通铺陈，表达的丰富多元，文字的生动具体，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。一堂成功的习作指导课，无不是“引导”和“指导”的完美结合。
而当下一些语文教师觉得习作教学不需要“教”，“教”会导致儿童习作千篇一律，无个性、无创意，甚至有人言之凿凿地提出：习作教学只需要“讲评课”，不需要“指导课”。我觉得这些说法有一定的依据和道理，因为现在的习作课堂长期和普遍存在着“教”的效率不高的现状，为“不教”观点的存在和盛行提供了大量鲜活的教学样本。其实习作教学问题的关键，不是“教”与“不教”，而是在于“怎么教”。我认为“引导”应在“相似语境”中。习作教学的“引导”其实就是唤醒，唤醒儿童的写作欲望。在我们的习作教学发端之处，应当找到一条通往儿童精神深处的通道，先是让他们觉得习作话题似曾相识，接着对习作内容耳熟能详，最后是对自己故事不说不快。这个通道是什么呢？可以是一段切合话题的鲜活视频，可以是教师对自己童年的相关经历的描述，可以是一本图画书的片段等等。“指导”应在“对话语境”中。习作指导并不是所谓的“习作传授”，不是直接将相关的写作知识技能一股脑儿地传授给儿童。它不是告诉，而是生成真正意义的教学对话——以优秀儿童文学作品、典型的同伴习作、重点的活动场景关注、捕捉的鲜明特征等媒介，借助针对的问题指引，让儿童阅读、揣摩、体验、发现，让习作知识在鲜活的师生对话语境中悄然渗入儿童言语世界：原来事情的发展顺序就是写作的顺序，特别喜欢、印象特别深刻的地方、环节就是写作的重点，要想写得有趣、能吸引读者的注意就得有细节、有波折。
三、用真实与具体守底线
课标修订稿大力倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。翻开我们儿童的习作，孩子们的选材总是落入俗套，拾金不昧，扶老人过马路，这是好事篇；学习骑车跌倒了爬起来继续骑，学习游泳呛了水继续学，这是励志篇；生病了，妈妈背我去医院，而且还会不自觉地加上个风雨交加的天气，这是亲情篇……表达上也是人云亦云，只要写到秋天必定写到枫叶，写到枫叶就是像火焰，像手掌，似乎枫叶只能与他们相联；结构也是一个模子出来的，开头一段，中间一段，结尾一段。甚至不少儿童的习作开头和结尾已经变得“程式化”。我们的孩子似乎已经不会创新，只会重复别人的故事，只会套用别人的语言，孩子的作品中根本没有一个“真我”。因此，要想让儿童以“真实”的面目面对习作教学，以“真实”的文字书写自己的故事，我们的习作教学就要“真实”直面每一个儿童的个体生命，做到设身处地、感同身受——每一个习作话题，都要考虑到儿童是否有这样的生活经验；每一个指导环节，都要思考是否能激起儿童有言说的需求和欲望；每一次习作评价，都要意在将儿童引向更加敞亮开阔的天地。
再说“具体”。当下儿童习作最大的“难”就是写得不具体，习作教学最大的“难”也就是如何指导儿童写具体。《语文课程标准》修订稿总目标提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法”，其实就隐含着写“具体”的方法和路径：所谓“见闻”——就是看到的，听到了，包括人的动作、神态、语言，事物的形状、颜色、质地、变化等；所谓的“体验”，就是自己完整的亲历过程，从开始，到经过，再到结果；所谓“想法”就是自己在观察、经历过程中的心理活动或者由具体事物产生的联想等。如果将这些“细节”在习作教学中落实到位，儿童习作中的“具体”自然水到渠成。
写“真实”，是不说“假话”的基础；写“具体”是不说“空话、套话”的保证。在小学阶段，习作教学只有守住“真实”“具体”的底线，儿童习作素养才会得到实质性提升，儿童习作的品质才会有长足改善。
四、以自改与互评来提升
《语文课程标准》在各学段让儿童“学习修改习作中有明显的错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，从本质上就是让每个儿童“在写作实践中学会写作”。在小学阶段，修改习作的方式有三种：一是“自我修改”，主要是为了达到“文从字顺”的目标；二是“相互修改”，还是为了进一步实现“语句通顺”；三是“集体评改”，则是为了语句生动准确、内容合乎立意。其实，无论是哪一个修改方式，只要以儿童作为主体的，目标还是主要集中在语言文字这个层面，要求有两个：一者力求文从字顺，二者尽量做到准确生动。至于篇章方面的修改，在第四学段才有这样的“自改”和“互评”要求。作为小学语文教师，必须把握好这样的教学尺度。我以为，在习作教学阶段，儿童习作的修改要经历这样几个阶段：
其一，大声“诵读”。当习作完成后，要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品。作为受众，要怀着欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中，特别是家长、教师，要舍弃评头论足的挑剔心态，做到不打断、不补充、不急躁，对儿童习作的不足要予以足够的宽容。其二，互动“评点”。一篇习作完成后，教师的评点和评改要有意滞后，但是儿童之间的“同伴引领，异质交流”要及时跟进。可以利用小组合作，让儿童在小组之间互相建议，互相发现，互相修改；还可以利用教室空白墙壁，让儿童自由将习作张贴其中，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改；甚至利用“网络”，鼓励儿童将自己的习作贴在班级的博客里，通过“留言板”的形式实现互动。其三，课堂讲评。习作讲评课是指导课的必然后续。在这个阶段，应当将重点放在“准确生动”上。大部分教师关注的是它整体上的“存在”——段落是否清楚，重点是否突出，开头结尾是否呼应；而很少去关注它细节上的“状态”——用词是否得当，描述是否鲜活，语意是否丰富。前者固然很重要，可是毕竟属于“意识”范畴，只要稍加训练，就可以达到预想目标。但后者却属于“素养”范畴，是通过阅读累积、涵泳揣摩、辨析比较逐步形成的，须天长日久，持之以恒.
