心理发展与教育
1、简述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育意义
皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的。个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断再建构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系并来获得动作经验。儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。
（2）前运算阶段（2～7岁)。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
（3）具体运算阶段（7～11岁)
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；进入形式运算阶段时期的儿童能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
教育必须切合于儿童的认知结构。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。
2、简述维果斯基的最近发展区理论及其对教育的启示。
（1）维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时必须考虑儿童的两种发展水平。一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
（2）最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上说，维果斯基认为，教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
（3）教育要引导学生发展。维果斯基认为，教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都考虑到不仅适应儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求则更有利于儿童的发展。
3．简述埃里克森的心理社会发展理论及其对教育的启示。
（1）埃里克森认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾作决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，促进人格的健全发展；反之，将导致消极人格的形成。
（2）按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生分为八个阶段：信任对不信任、自主行动对羞怯怀疑、主动自发对退缩愧疚、勤奋进取对自贬自卑、自我同一性对角色混乱、友爱亲密对孤僻疏离、精力充沛对颓废迟疑、完美无缺对悲观失望。
（3）埃里克森的心理社会发展论指出了人生每个阶段发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
  
4．简述柯尔伯格的道德发展阶段理论及其对教育的启示。
（1）柯尔伯格在继承并发展皮亚杰理论的基础上，于20世纪60年代提出了道德发展阶段性理论。
（2）在研究儿童道德发展过程时，柯尔伯格采用了“道德两难故事法”(这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质，以此来提高受教育者的道德判断力，从而推动其道德认知水平的发展)，将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段：前俗水平(惩罚和服从定向阶段、工具性的相对主义定向阶段)；习俗的水平(人际协调的定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段)；后习俗水平(社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段)。
（3）他认为，道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。但是，把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。儿童的道德发展是有阶段性的、渐进的，因此，在对儿童进行道德教育时，应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的发展。社会环境对人们道德发展有着巨大作用，因此在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。
二、学习及其理论解释
5. 简述经典性条件作用说及其教育意义。
（1）巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。
（2）经典性条件作用的主要规律：(1)消退律。如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。(2)泛化与分化律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
（3）华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。(1)频因律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。(2)近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
（4）经典性条件作用的教育应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。
6. 操作性条件作用说及其教育意义。
（1）桑代克的联结－试误说。桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激－反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。
（2）斯金纳的经典实验及行为分类。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。操作性条件作用的主要规律：消退或维持律、泛化或概括化律、强化律。
（3）操作性条件作用的教育应用。操作性条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。
7．试比较经典性条件作用与操作性条件作用的不同
比较范畴 经典性条件作用 操作性条件作用
主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金纳
行为 无意的，情绪的，生理的 有意的
顺序 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激之前
学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为
例子 学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪 学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加
8． 简述观察学习理论及其教育意义。
（1）班杜拉通过观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。
（2）班杜拉把观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。
（3）观察学习理论的教育应用：①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。
9．试分析布鲁纳的认知－发现说。
（1）认知学习观。学习就是认知结构的形成或改变。
（2）结构教学观。强调教授学科基本结构，即构成学科基本概念、基本原则、基本公式、基本法则以及它们之间的相互的关系与规律性。
（3）发现学习。发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。
（4）布鲁纳把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。
（5）教学理论的偏颇：第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限。第三，发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。
10、简述奥苏伯尔的有意义接受说
（1）学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
（2）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
（3）有意义的学习的条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。 ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。 ③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。 ④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
（4）同化可以通过接受学习的方式进行。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
（5）接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。
11、简述加涅的信息加工学习理论。
（1）学习的信息加工模式
1974年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看做是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。
（2）学习阶段及教学设计
加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。①动机阶段；②了解阶段；③获得阶段；④保持阶段；⑤回忆阶段；⑥概括阶段；⑦操作阶段(作业阶段)；⑧反馈阶段。
12. 试述建构主义学习理论的基本观点。
（1）建构主义的知识观：
①知识不是对现实的纯粹客观的反映，是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案，因而必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化，因此并不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
③知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。④在知识的性质上，建构主义认为没有客观的知识，只有主观建构的知识。
（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在学习过程中，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（3）建构主义的教学观：
①教学不是教师传授知识的过程，而是帮助学习者主动建构意义的过程。
②教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
③教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础，使理解更加丰富和全面。
④教学的关键不是照本宣科地学习准备好的材料，而是创设适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，引发学习者的思考，探索解决问题的方式方法。
⑤人对客观世界的经验是整体的而非割裂的，学科之间的界限只是一种人为的划分，而非经验的实际边界，而且人们在现实情境中所遇到的具体问题往往都同时与多个学科相关。