2、习得与学习的不同
A、习得是一种潜意识行为，学习则是一种有意识行为。
B、习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。
C、习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，学习注意力主要集中在语言形式方面。
D、习得的方法主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，学习则是在教师指导下运用大量练习和模仿。
E、习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。

第二节 第一语言习得及其主要理论和假说
一 、儿童第一语言的习得过程(P157)
二、 儿童第一语言习得的主要理论
1、刺激——反应论（p159） 2、先天论（P161） 3、认知论（P164） 4、语言功能论（p166）

第三节 第二语言习得理论和假说
一 、第二语言习得的主要理论和假说
1、对比分析假说
    认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。
    迁移是指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。
    负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。
2、中介语假说
    中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。
    中介语特点（P169）
3、内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。
4、输入假说
克拉申归纳：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。
A、习得与学习假说
克拉申认为习得是首要的，学习是辅助的。
B、自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。
C、监控假说
克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用。这种监控只是很小的纠正，是微调，是为了使说话显得更完善，对交际不是很重要。
D、输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。
第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。
E、情感过滤假说
也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”，造成这种现象主要是因为一些心理因素。
5、普遍语法假说
在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。
6、文化适应假说
从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。
二 、第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）
1、相同点：（反映了语言习得的普遍规律）
A、两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
B、两种语言习得都是为了培养语言的交际能力。
C、两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能
D、两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2不同点：
A、习得动力不同  B、习得的环境和方式不同  C、习得的过程不同 
D、文化因素习得的不同  E、主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。

第六章 第二语言习得研究
第一节 第二语言习得过程研究
一 、对比分析
1、对比分析的目的
    对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。
2、对比分析的理论基础和步骤
    理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。
    负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，另一是介入性干扰。
    对比分析的四个步骤：描写、选择、对比、预测。
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）（P187）
4、对比分析的意义与局限
    意义：通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。
    局限（P190）
二 、偏误分析（P191）
1、偏误分析的理论基础和作用。
    偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
    偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。
2、偏误分析的具体步骤和偏误分类
    A、搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中选择供分析用的语料。
B、鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。
C、对偏误进行分类
D、解释偏误产生的原因
E、评估偏误的严重程度，是否影响到交际
    科德提出显性偏误与隐性偏误的分类方法,还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：
A、前系统偏误 B、系统偏误 C、后系统偏误。
3、偏误的来源
A、母语负迁移 B、目的语知识负迁移 C、文化因素负迁移
D、学习策略和交际策略的影响 E、学习环境的影响。
4、对待偏误的态度
A、对偏误的本质要有全面的认识。
B、利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。
C、纠正学习者的偏误，最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
5、偏误分析的意义与局限（P201）
三 、运用分析和话语分析（始于70年代）
1、运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
2、话语分析：
    全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究，特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。

第二节 学习者的个体因素
一 、生理因素
A、年龄  B、学习时间的长短  C、个体的差异的存在，生理、心理特点不一样
D、教师应根据不同年龄学习者的特点，因材施教
二 、认知因素
1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。
2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
    主要考察四部分：语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力。
3、学习策略和交际策略
    学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施，大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。
    交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。
4、    认知方式：人们感知和认识世界的方式，对学习者来说就是其学习方式。
A、场独立性和场依存性  B、审慎型与冲动型  C、歧义容忍度
三 、情感因素
1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
2、态度：构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的 褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
3、性格
A、内向和外向 B、自尊心与抑制  C、焦虑  D、移情

第三节 语言学习环境
一 、社会语言环境对学习的影响
二 、课堂语言环境与第二语言教学（P229）
三 、充分利用语言环境提高学习效率（p232）
    建立新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向
第一节 认知派与经验派教学法
    认知派以语法翻译法为代表，强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。
    经验派以直接法为代表，强调通过大量的模仿和操练形成习惯。
一、语法翻译法（19世纪40年代——20世纪40年代）
    又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系
    语法翻译法的语言学基础是历史比较语言学，心理学基础是18世纪的官能心理学（德C.wolff沃尔夫）。
二、直接法（Direct Method）
    直接法又称“改革法”或“自然法”，主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。
    直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。
三 、情景法（P242）
    产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。
    代表人物为：帕默和霍恩比（英国）
    其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。
四 、阅读法
    这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。
    代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。
五 、自觉对比法
    这是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法。
    自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位。认为外语学习过程是从自觉到直觉。
六、 听说法
    强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”，产生于美国。
    语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道中的行为主义心理学。
    听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上，是第二语言教学法发展史上的一个里程碑。
七 、视听法
    强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学方法，也叫“圣克卢法”，产生于法国。
    代表人物是：古布里纳和古根汉，典型教材如《新概念英语》。
    理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（P252）
八 、自觉实践法
    主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。
    前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。代表人物：别利亚耶夫。
    自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张，又不断吸取其他一些外语教学法的新成果，使该法成为综合性的教学法。
    自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程。
九、 认知法
    主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言，又称为认知-符号法。
    60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。
    认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。心理学基础是认知心理学。
    认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。

第二节 人本派与功能派教学法
    人本派更多考虑人文方面的因素，特别强调以学生为中心，充分发挥学生的主动性。
    功能派以交际法为代表，重视培养学生的语言交际能力。
一 、团体语言学习法
    这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任的创造性关系。
    60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。
    团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。
二 、默教法
    要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。
    是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。
    主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，学生要发展独立意识、自主能力、责任心。
三 、全身反应法
    这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。
    于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。
    全身反应法以儿童第一语言习得理论为依据，以人本主义心理学为基础。
    全身反应法主张先理解后表达，通过动作指令学习语言。
四 、暗示法
    这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。
    由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。
    所谓暗示，是指建议或诱导，正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化。
五 、自然法
    是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。
    是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。
    自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础。
    自然法是完全建立在第二语言习得理论基础上的教学法，在各种教学法中独树一帜。
六 、交际法
    是以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法，又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”。
    产生于西欧共同体国家，中心在英国，创始人威尔金斯；最有名的教材《跟我学》。
    交际法的语言学理论基础是社会语言学，心理学理论基础是人本主义心理学和心理语言学。
    交际法明确提出功能意念大纲：
    功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。
    意念：指功能作用的对象，是功能的具体内容，常用来回答“谁、什么”等问题，分为普通和特殊意念。

第三节 第二语言教学法的发展趋向
一 、第二语言教学作为一门科学的发展概况（P280）
    大体上经历了酝酿时期和确定时期，并进入了进一步独立发展的时期。
二 、第二语言教学法流派分析
1、全面、系统地了解、研究各种教学法：理论层面、设计层面、步骤层面。（P283）
2、客观、辨证地对待各种教学法流派。（P286）
三 、第二语言教学法发展趋向（P288）

第八章 对外汉语教学理论与应用（上）
第一节 对外汉语教学目的与课程设计
一 、对外国学习者的教育目的（P294）
二 、对外汉语教学目的
A、掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力；
B、增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力
C、掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。
三 、对外汉语教学的课程设计
1、教学内容
A、语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）
B、言语技能（汉语听、说、读、写）
C、言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）
D、相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）
2、课程设计
    课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。
3、教学计划与教学大纲
    教学计划：是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。以课程设计为核心的总体设计的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
    教学大纲：是根据教学计划，以纲要形式制定的，对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。通常分为说明、本文和附录三部分。

第二节 对外汉语教学的基本教学原则
一 、确立教学原则的指导思想
1、从相邻学科中汲取理论营养
2、要研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律。
3、从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则。
二 、对外汉语教学的基本教学原则（P305）

第三节 对外汉语教材的编写与选用
一 、教材的重要性（p312）
它是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则；同时教材又是课堂教学和测试的依据。通过教材的使用还能反馈教学效果，引起对教学大纲和教学理论的进一步思考。
二 、教材的依据
A、语言学、心理学、教育学是理论基础。
B、语言教学理论和学习理论是直接理论依据。
C、目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉。
D、教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据。
三 、教材编写和选用的原则
1、针对性 2、实用性  3、科学性  4、趣味性  5、系统性
四 、教材设计的类型
1、按教材的体例分
①综合型和分科型  ②单课制和单元制  ③直线式和螺旋式
2、按遵循的主要教学原则分
①课文型②结构型③功能型④结构——功能型⑤功能——结构型⑥话题型⑦文化型
五 、我国对外汉语教材的发展（p322）
1、结构法教材时期（50——70年代）
    新中国第一部对外汉语教材《汉语教科书》
    结构法教材时期的集大成者，集中了以前各套对外汉语教材优点的教材《基础汉语课本》
2、结构与功能相结合教材时期（80——90年代）
    第一套贯彻结构、情景及功能相结合原则的教材《实用汉语课本》
    第一套对外汉语教学分技能系列教材《初级汉语课本》
    我国第一部完全以功能为纲的中级口语教材《说什么和怎么说》
    第一部中外合编的汉语教材《话说中国》
六 、对外汉语教材建设中存在的主要问题（P331）

第九章 对外汉语教学理论与应用（下）
第一节 对外汉语教学过程与课堂教学
    对外汉语教学过程：是根据教学计划和教学大纲的规定，教师和学生共同参与的对外汉语教学活动的过程，也是实施教学，全面完成教学任务的过程。主要通过课堂教学和课外活动来实现。
一、 教学过程的重要因素
    教师和学生是教学活动的主体，教材起中介作用，是反映教学内容的客体。
二 、教学过程的基本阶段
1、感知阶段 2、理解阶段 3、巩固阶段 4、运用阶段