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    2、 不是平均发展、均衡发展 3、 不是忽视人的个性发展 （2） 树立全面发展的教育观 1、 我国教育目的决定 2、 实践教训 3、 科学知识证明 （3） 正确认识和处理各育关系 各育不可分割又不能相互代替。 要避免两种倾向：只注意联系；只注意区别。 （4） 要防止教育目的的实践性缺失 要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、 评价教育实践的 根本标准。 但如“应试教育”，原本只是手段的考试，却成了教育追求的目的。 真正的教育目的在 实践中被遗失，教育实践背离了教育目的的宗旨。
    复习建议：本章是教育学的重点部分，也是各个院校命题的重点部分，大 题基本上每年都有，因此每一节都是重点，复习时该记忆的要记忆，该理解的 要充分理解，死记硬背是不行的，单纯地记熟课本上的条条框框也不能算吃透 课本，只有在理解的基础上，在平时多把课本上的理论结合实际，才能灵活地 运用到实际当中，把知识学活了，才能“对付”各种题，在考试时才能做到运 用自如、信手拈来。
    第4章 教育制度（次重点章） 第1节 教育制度概述★★ 1、 教育制度的含义和特点 教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。 包括两个方面： （一）各级各类教育机构与组织的体系；（论述的重点） 1、教育的各种施教机构与组织（只论述） 教育的各种施教机构与组织又有学校、校外、幼儿、成人教育机构与组织等。 2、教育的各种管理机构与组织 （二）教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则（当作教育管理问题来论 述）。 特点：客观性；取向性；历史性；强制性 2、 制约教育制度的社会因素
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    （1） 政治——直接影响 决定教育权，受教育权，教育观念。 （2） 经济 提供了一定了物质基础和相应的客观需要 （3） 文化 不同文化类型必须会影响教育的类型，影响到教育制度（尤其是科学技术） 3、 教育制度的历史发展 （1） 在原始时代，教育还未分离出来，无学校，没有教育制度。 （2） 古代阶级社会初，简单的学校系统产生，产生古代教育制度。 （3） 现代学校 教育制度系统、完善（教学内容、学校规模、学校结构） （4） 当代 教育制度成为一个庞大的体系——包括幼儿、校外、成人 发展方向是终身教育。 （对于终身教育，主要在后面详细论述） 第2节 现代学校教育制度 ——教育制度的核心 1、 现代学校教育制度的形成 ★★★学校教育制度——简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它 规定着各级各类学校的性质、 任务、 入学条件、 修业年限以及它们之间的关系。 学制受到社会 生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心 理特征等的制约。 （1） 大学和高等学校（12 世纪产生，18 到 20 世纪发展完善） 最早产生于意大利、法国、英国。 （2） 中学（文艺复兴前后） 英国的文法学校、德国和法国的文科中学 实科中学的出现是中等教育发展历史上的一个里程碑。 （3） 小学（文艺复兴前后）第一次技术革命 到 19 世纪后，许多先进的资本主义国家都先后普及了初等教育。 （4） 初级中学（19 世纪末到 20 世纪中） 第二次技术革命，把义务教育延长到了八到九年。 （5） 职业学校（第一次世界大站后） （6） 高级中学（20 世纪中） 第三次技术革命，延长义务教育年限。 一些国家已经普及了高中教育。 （7） 短期大学和大学（20 世纪中） （8） 幼儿教育机构（18 世纪末最早出现） 19 世纪，先进资本主义国家都出现了幼儿教育机构； 20 世纪上半叶，第二次技术革命，发达国家的幼儿教育机构发展较快； 二战后，个发达国家的幼儿教育走向普及。而且，从以保育为主走向以教育为主。 （9） 研究生教育机构（19 世纪初） 在德国先产生了现代学位，又产生了现代研究生教育机构 （10） 成人教育机构 2、 现代学校教育制度的类型★★★ 由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统（双轨学制）；一是横向划分的学校阶段（单
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    轨学制），中间的叫分支型学制。 （1） 双轨学制 18、 世纪的西欧，在社会政治、 19 经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现 代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就 形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。 它们是两个平行的系列， 既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的 权利。 （2） 单轨学制 在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制中的学术性一轨没有得到 充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美 国的单轨学制。 自下而上的结构是：小学、 中学、 大学。 特点是一个系列、 多种分段。 它有利于 教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。 （3） 分支型学制 苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。 因为它进入中学阶段 时又开始分叉。 学制前段是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。 苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。 3、 现代学校教育制度的变革★★ （1） 从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 二次大战后，实行统一的初等教育，初等教育并轨了。 二次大战后，普及教育延长到了十年作用，采用了综合中学的形式把初中的两轨并在一起。 （2） 从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化 1、 幼儿教育阶段 把幼儿教育列入学制系统————现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。 幼儿教育机构变化：结束期提前；加强与小学联系 2、 小学教育阶段 发达国家小学教育机构变化：无初高级之分；入学年龄提前；小学年龄缩短；小学和 初中直接衔接取消了初中入学考试。 3、 初中教育阶段 结构变化：初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起来 4、 高中教育阶段 有三类高中：西欧高中；苏联高中；美国综合高中 5、 职业教育 两个突出特征：文化科学技术基础越来越高；职业教育的层次、类型的多样化 6、 高等教育阶段 多层次、多类型。 第3节 我国现行学校教育制度 1、 我国现行学校教育制度的演变 清末，鸦片战争后，“废科举，兴学校”，指定现代学制。 1902 年，“壬寅学制”————正式颁布的第一个 1904 年，“癸卯学制：————正式实施的第一个 “中学为体，西学为用”，以日本学制为蓝本 1922 年，“壬戌学制”“六三三制”以美国学制为蓝本 1951 年《关于改革学制的决定》 规定了中华人民共和国的新学制
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    错误的：《关于教育工作的指示》、“文化大革命” 十一届三中全会以来，重建和发展。 2、 我国现行学校教育制度的形态★★★ 1995 年颁布的 《中华人民共和国教育法》 包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教 育；中等教育；高等教育 我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制 20 世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活还未充分 发展条件下的单轨学制。 随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨 学制必然要走向多轨学制。 我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。 现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育， 下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。 3、 我国现行学校教育制度的改革★★ 1985 年的教育体制改革和 1993 年 《中国教育改革和发展纲要》 大致了解，抓住要点即可。 1、适度发展学前教育 2、切实普及义务教育 3、 继续调整中等教育结构 4、 大力发展高等教育
    复习建议：本章也比较重要，主要是了解教育制度是什么？它的状态？它 的发展趋势？内容虽然繁杂，但只要抓住几个重点即可，相对来说，比较容易 学习。 要处理好全面复习和突出重点的关系，即既要把书逐页看过理解，不放过 每一个知识点，又要有针对性，对重点内容要重点复习、理清脉络。
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    第5章 教师与学生（次重点章） 第1节 教师 1、 教师职业★★ （1） 教师的概念及教师职业的产生与发展 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会建设者，提高民族素质 的使命。广义：同教育者 狭义：学校的专职教师 其他的了解就行。 （2） 教师职业的社会地位与作用——是通过教师职业在整个社会中发挥的作用和所占 有的地位资源来体现的 1、 教师职业的社会作用——对一定社会的发展产生的实质性影响 2、 教师职业的政治地位——影响在政治生活中的地位和所起作用（政治身份获得、 自治组 织建立、政治参与度、影响力） 3、 教师职业的经济待遇——所得到的物质报酬 4、 教师职业的权利————教育权利、专业发展权、参与管理权 5、 教师职业的从业标准 （3） 教师职业的基本特征 1、 教师是一种专业性职业 需要专门技术和特殊智力；提供专门服务；拥有专业自主权或控制权 2、 教师职业是以教书育人为职责的职业 教书育人反映了教师职业的本质。 但在现实中，只重“教书”，忽视“育人”。 2、 教师个体的专业性发展★★★ （1） 教师个体专业性发展的内涵★★★ 指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、 专业能力、 专业心理品质等方面由不成熟 到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。 具体内容： 1、 专业理想的建立。形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。 2、 专业知识的拓展。量的拓展、质的深化、知识结果的优化 3、 专业能力的发展。是评价教师专业性的核心因素。有八种能力（最好能记住）。 4、 专业自我的形成。独特的教育教学方式以及知识、观念、价值体系与教学风格的总和。 （2） 教师个体专业性发展的过程 是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。 1、 从教师关注角度： 从教前关注阶段；早期求生阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段 2、 叶澜从自我更新取向角度： 非关注阶段；虚拟关注阶段；生存关注阶段；任务关注阶段；自我更新关注阶段 （3） 教师个体专业性发展的途径 师范教育；新教师的入职培训；在职培训；自我教育 3、 教师职业角色与形象★★ （1） 教师的职业角色 1、 学习者和学者 2、 知识的传授者
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    3、 学生心灵的培育者 4、 教学活动的设计者、组织者和管理者 5、 学生学习的榜样 6、 学生的朋友 以上六个方面比较简单，在此就不展开论述。 （2） 教师的职业形象 1、 教师的道德形象——最基本形象 乐于奉献、坚持公正是时代对教师的基本的伦理道德要求。 2、 教师的文化形象——核心 教师要不断学习并调整自己的知识结构； 教师应成为多元文化交融的组织者和参与者； 教师应成为新文化的创造者。 3、 教师的人格形象 概念——是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态 度、教师的性格、气质、兴趣等。 教师的人格形象是是学生亲近或疏远教师的首要因素。 理想教师的人格包括善于理解学生、 富有耐心、 性格开朗、 情绪乐观、 意志力强、 有幽默 感等。 第2节 学生 1、 学生的本质特点★★★ （1） 以系统学习间接经验为主 学生认识对象：概括化的经验体系，以书本知识的形式体现出来 原因：教学活动的任务；学习时间有限；可缩短不成熟期，今后顺利发展 （2） 学生是具有主体性的人 学生在教学中的主观能动性：独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性。 （3） 具有明显的发展特征 学生的发展是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展 上；不仅表现在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。 2、 学生的地位★★ （1） 学生的社会地位——学生作为社会成员应有的主体地位 （2） 学生在教育过程中的地位 在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。 需要教师的指导 知识学习必须经过学生的主动吸收、转化；尊重学生身心 发展规律 3、 学生的发展★★★ （1） 学生发展的含义 指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两 个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果。 是内外部因素综合作用的结果： 外部：可控与不可控的 内部：学生身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾是根本动力 （2） 学生发展的一般规律 1、 顺序性和阶段性
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    学生个体的身心发展有一定的顺序，即由高到低、由量变到质变的过程。 而且，具有年龄特征，即在发展的不同年龄阶段身心发展的一般的典型的特征。 要求教育工作循序渐进，考虑各阶段教育的衔接。 2、 稳定性和可变性 处于一定社会环境的教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、 过程、 速度大体相同。 在不同环境和教育条件中，同一年龄的儿童身心发展水平又有差异。 要求教育内容、 方法保持相对稳定，同时据时代特征、 文化特点，不断革新教学内容、 方 法。 3、 不均衡性 不同的年龄阶段身心发展甚至同一方面的发展是不均衡的。 教师要把握发展的关键期，不失时机，使学生获得最佳发展。 4、 个别差异性 同一年龄阶段儿童在不同时期的发展速度和水平有个体差异；在相同方面的发展速度 和水平也有差异。 要求教师有的放矢、因材施教。 5、 整体性 学生是一个整体的人，是知、情、意、行的统一体。 教学要着眼于学生整体性，做到认知与非认知因素，科学与艺术等各方面的统一。 （3） 中小学生发展的时代特点 1、 生理期提前 表现在身高和体重有明显的增加；性发育成熟以及由此引起的第二性征的出现有明显 提前。 教育者要及时开展青春期教育。 2、 思维活跃，但学习兴趣不高 青少年的认识发展具有丰富的刺激因素和时空条件，学生成为多种文化资源的占有者。 但中小学生对学校中的课程普遍不欢迎。 对教育提出了挑战。 3、 价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观 要求学校、家庭、社会加强科学的人生观、价值观、义利观的教育，加强德育。 4、 自我意识增强，具有一定社会交往能力 教师应保护自我意识，充分发挥自我意识在学习自觉性、 主动性、 创造性以及生活中的 作用。 5、 心理问题增多 必须了解和研究学生的心理特点，全面关心学生的成长，及时化解心理矛盾，引导他 们学会自我调节；教师还必须提高自我的心理素质。 第3节 师生关系 1、 师生关系在教育中的作用★ （1） 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件————对教育 （2） 师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标————对师生本身 （3） 师生关系是校园文化的重要内容—————————————对学校 2、 师生关系的类型★★★ （1） 以年轻一代成长为目标的社会关系（背景关系）——是规定性的
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    1、 代际关系，反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系 2、 政治关系，国家、集体、个人关系在教育中的反映 3、 授受关系，人类历史文化与文化显示关系的直接反映 4、 道德关系，人类现实利益在教育教学中的反映 5、 法律关系，现代社会人们之间的责、权关系的具体体现 （2） 以直接促进学生发展为目的的教育关系（主体 基本关系）——是形成性的 1、 从教育过程的主体作用来说，教育与被教育的关系 2、 从教育作为一种组织来说，组织与被组织的关系 3、 从教育活动的展开来说，平等的交往关系和对话关系 （3） 以维持和发展教育关系为目的的心理关系（基础和深化） 实质是师生个体之间的情感是否融洽，个性是否冲突，人际关系是否和谐等。 3、 理想师生关系的建立★★ （1） 影响师生关系的因素 教师方面：态度；领导方式；智慧；人格因素 学生方面：学生对教师的认识 （2） 理想师生关系的特征 尊师爱生，相互配合； 民主平等，和谐亲密； 共享共创，教学相长 （3） 良好师生关系构建的基本策略（对教师来说） 了解和研究学生； 树立正确的学生观； 热爱、尊重学生，公平对待学生； 主动与学生沟通，善于与学生交往； 努力提高自我修养，健全人格。 由于此部分较容易理解，只列出提纲帮助大家抓要点。就不再过多阐述。
    复习建议：这一章是重点，也是教育学中比较简单的知识，因为离我们现 实很近。 在学习本章时，除抓住重点学习外，还应了解教育现状，与现实相结合， 如新课程改革的实施对于师生角色、关系等的影响，要扩展知识面。 而且，现代 教育正提倡“学生为本”的教育理念，而我国在此方面存在的误区又比较多， 忽视了学生的发展，因此，学习本章要在理解基本内容的基础上，拓展新知识。 大家可以浏览一些期刊杂志，从中体会到当代教育的理念。
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    第6章 课程（重点章） 第1节 课程与课程理论 一、课程的含义 有几种：★★★ （一）课程即教学科目（斯宾塞） 缺点：学校为学生提供的学习，远超出正式列入课程的学科范围，忽视学生心智发展 ， 情感陶冶，创造性表现等。 （二）课程即学习经验（杜威） 惟有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生的学习取决于他自己作了什么。 缺点：在实践中很难实行，且太宽泛。 （三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯） 认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有 用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。 缺点：是幼稚的。 （四）课程即社会改造的过程（弗雷尔） 认为课程不是要是学生适应成顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。 缺点：过于天真 我觉得袁振国的定义比较好： 课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目 及它的目的、 内容、 范围、 分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校 环境的全部内容。 二、课程理论流派★★★ （一）经验主义课程理论（杜威）
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    以学科为中心的传统课程不足取 1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为 出发点，为中心和目的。 2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。 （二）学科主义课程论 1、要素主义（巴格莱） 强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经 验，即知识。 2、 永恒主义（赫钦斯） 课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任 何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。 （三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德） 课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 1、主张学生尽可能的参与到社会中去 2、以广泛的社会问题为中心 （四）存在主义课程论（奈勒） 课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 （五）后现代主义课程论（多尔） 分析和批判泰勒模式。 1、丰富性 richness 体现了开放性。 2、循环性 recursion 旨在发展能力 3、关联性 relation 教育上的关联；文化方面的联系。 4、严密性 rigor 意味着一种有意识的企图。 第2节 课程的组织 一、课程目标★★ （1） 特征： 整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性 （2） 确定课程目标的方法 1、 筛选法（美国加州大学） 预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见； 汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。 2、 参照法 参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。 二、课程内容 （一）课程标准 1、 结构：说明部分和本文部分。 2、 理解和执行 （二）教材 1、 教材的编排 2、 教材的作用 二、课程类型★★★ （一）学科课程（分科课程）与活动课程
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    1、 学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础 有两种理论：在官能心理学基础上的形式教育论；（训练人的各种官能） 在实质教育基础上的课程论（教给学生丰富的知识） 优点：强调每一门学科的逻辑组织 缺点：较少的考虑学科间的相互关系 2、 活动课程（或称儿童活动课程、 生活课程、 经验课程、 设计课程、 随机课程） 此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活 的现实，以获得直接经验。 背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。 优：给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。 缺：学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。 3、 二者区别 1） 从目的上讲，传统知识经验与获得性经验 2） 从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统 性 3） 从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践 4） 在评价方面，终结性评价与过程性评价 （二）综合课程（广域课程、统合课程、合成课程）与核心课程 1、综合课程，坚持知识统一性的观点。认为应把所有的知识视为一体，采用综合课程的形 式教授。 优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要 缺点：忽视每门学科自身逻辑结构 面临的困难：教材的编写；师资问题 解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业 2、核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科 主张以人类社会的基于活动为中心；形式上，由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈 现课程内容；要求以围绕一个核心组织教学 优点：统一性；实用性；适用性；积极参与；认识改造社会 缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现 （三）国家课程与校本课程 1、国家课程：自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程 缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱节；与学校教师脱节；与学科发展脱节 2、校本课程：由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程 优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和兴趣；提高社会满意度 缺点： 不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；教育资源需要提高；影响质量和连续性 四、课程实施 指把新的课程计划付诸实施的过程 教师应参与。 五、课程评价★★ （一）学生学业的评价与课程本身的评价 课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价 （二）课程评价、学业评价与测量
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    学业评价 对学生学业的评价 测量：是学业评价的一种手段，定量分析。使用与某些学业的评价 而课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程 本身的评价是课程评价的基础，同等重要。 （三）终结性评价与形式性评价 1、终结性评价指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。 注重总体评价。 目的：表明课程的目标，教学目标的实现程度，对课程的有效性和实施效果做出判断， 关系到名次与荣誉。 2、形成性评价，指贯穿与校本课程各个阶段整个过程的评价。 注重细节分析。 目的：寻找原因，发现问题，使课程更趋于合理，学生学习空难，完善课程，提高教学 质量。 （四）科学——实证主义课程评价观（传统评价观） 以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实 现的程度。 人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。 第3节 课程改革的发展趋势 1、 影响课程变革的重要因素★★ （1） 政治因素与课程变革————较之科技、 文化变革更 直接 1、课程变革目标的厘定 统治阶级根据自己的利益，愿望，和要求，对课程目标进行政治选择和规定。 最为明显得是政治运动对变革的影响 2、课程内容的选择 也是一个政治影响与控制的过程，渗透着统治阶级得意是形态 3、制约者课程的编制过程 （二）经济因素与课程变革 1、经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标 经济发展对劳动力素质提出新要求、 现代社会生产要求劳动力有的品质，而这些品质无 意需要教育的培养 2、经济的地区性差异制约者课程变革 3、市场经济与课程变革 a、课程价值取向的变化 从前，倾向于意识形态。今年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值 b、课程目标综合性 市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业 c、课程结构的优化 过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业 的转换性。 （三）文化因素与课程变革 1、文化模式与课程变革 文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色。