泉，因为在很多情况下，物质化的形成是最容易理解和最方便的教学手段。

（3）出声的外部言语活动阶段。

该阶段的心智活动已摆脱了实物和实物的替代物。代之以外部言语为支持物。本阶段是

外部的物质活动向心智活动转化的开始，是心智活动在形式上发生质变的重要阶段。

（4）是无声的“外部”言语阶段。

该阶段的特征在于心智活动的完成是以不出声的外部言语来进行的。这种言语形式要求

学生进行专门的练习。

（5）内部言语活动阶段。

这是心智活动形成的最后阶段，其主要特点是心智活动的压缩和自动化。心智活动似乎

不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，在言语的结构和机制上都发生了重大变化。

三、论述题

1. 结合实际阐述教师主导作用与学生主动性的关系。

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效学习知识，发展身心的必要条件。

充分发挥教师的主导作用是有效教学的普遍规律，教师受过专门训练，精通所教的专业

知识，了解学生身心发展规律，懂得如何组织和教学，借助教师的教导和帮助，才能简洁有

效的掌握人类科学文化知识，提高自己的身心发展水平，成为社会需要的人才。

（2）尊重学生，调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。

教师的教是为了学生的学。学生，是有能动性的人，是学习和发展的主体，学生学习主

体性和积极性发挥的怎么样，直接影响并最终决定学生的学习效果和身心发展水平。因此，

教师要尊重学生，平等、民主对待学生，充分调动学生的主动性对于学生的好奇、好问、好

探究，要珍惜、爱护，循循善诱。

（3）防止忽略学生主动性和忽略教师主导性作用的偏向。

关于如何处理师生关系，曾出现两种倾向：一是赫尔巴特为代表的教师为主导的倾向，

一种是以杜威为代表的学生主导的倾向，两者都是强调一个忽略另一个，两者都损坏教学的

整体功性。

2. 试述班集体的教育功能。

（1）班集体是教育的对象，并具有巨大的教育力量：

班集体为学生个性化提供大量机会和条件。

（2）班集体是促进学生个性化发展的一个重要因素。

①班集体的自主管理，为学生提供了不同的责任岗位，担任不同角色。②班集体具有丰富多

彩的活动和精神活动。③集体活动中展开的各种评价，有利于形成学生积极客观的自我意识，

唤起积极的自我价值追求。

（3）班集体能培养学生的自我教育能力。

①需要激发学生自我教育的动机，②引导学生参加自我教育的实践活动，③引导学生正确进

行自我评价，④培养学生的自我控制能力，⑤培养学生的自我激励能力。

3. 试述陶行知的生活教育理论及其现实意义。

生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知曾赴美留学。就学于杜威，深受杜威实用主

义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了生活教育理论，集中

反映了他在教育目的，内容和方法等方面的主张，反映了他探索适合中国国情的时代的需要

的教育理论的努力。

（1）生活教育理论的内涵受。启发于裴斯泰洛齐，直接影响于杜威教育思想。1927 年在晓

庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育就是给生活以教育，用生活来教

育，为生活向前向上的需要而教育。从生活和教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上

说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意

思：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 ①生活即教育。这就是生活教育理论的核心。

从生活的横向展开来说，过什么生活，就要受什么教育。从生活的纵向发展来说，生活伴

随人生命的始终，教育也是如此。第一，生活含有教育的意义，主张人们积极投入到生活中，

在生活的矛盾和斗争中向前，向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教

育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育，教育改造

生活，教育的目的、原则、内容和方法都有生活决定。 ②社会即学校，是生活即教育的具体化。 第一，指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”，因为到处都是生活，所以到

处都去学校，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”，也就是说，

学校通过与社会生活结合，一方面运用社会的力量，使学校进步，另一方面动员学校的力量，

帮助社会进步。使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校，扩大了学校教

育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受得起码的教育，贯

穿了普及民众教育的苦心。 ③教学做合一是生活，也就是教学法。首先，要在劳力上劳心，做到手脑双挥。其次，懂得

行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”及“教人者先教己”，教

人者还要“为教而学”。即知即传。最后反对注入式教学法。

这就是陶行知的生活教育理论。归纳起来，是民主的，大众的，科学的，创造的教育。

（2）生活教育理论给我们的启示（现实意义）： ①陶行知的生活教育论是以生活为中心为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开

的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提

醒我们要将教育和生活实践相结合，将书本知识和社会活动相结合。提高学生的行动能力。

②生活教育论中提强调的是一种民主平等的师生观。学生和教师之间以做为中介，达到教与

学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动

的展开而发生转变，这种师生观、教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。 ③生活教育观还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西。要拓宽我们的课程资源，教科

书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上面的知识，而不问寻生活中的学习机会。

④生活教育论还启示我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间，在教育教学活动中要

尊重学生的主体地位，让学生做学习和活动的主人，探索个性的学习方法。

虽然陶行知的生活教育论是特定时期提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完

善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生

活教育有很大的现实意义。

4. 试述影响问题解决的因素。

（1）知识经验。

①知识经验能促进对问题的表征和解答。②知识经验，包括陈述性知识、程序性知识、认知

策略知识和元认知知识。③知识经验，通过数量和质量两方面制约问题的解决。

（2）个体的智能与动机。

①智能主要通过以下三种中介作用于问题解决：第一，提取及运用性命题；第二，突破心理

定势；第三，运用问题解决策略。②不同的动机水平直接影响着问题解决的效果。中等的动

机水平有利于问题的解决。动机的最佳水平随着问题复杂程度的提高而不断提升。

（3）问题情境与表征方式

①有两个或两个以上的可能性选择时即形成情境。如果情境与人们过去已有的经验不一致，

而发生冲突时，就形成问题情境。问题情境中各素材元素的空间集合方式直接影响问题解决

问题的呈现方式，也会影响问题解决的过程。对问题的表征是否恰当，会直接影响问题解决

的难易和程度。②问题表征就是问题呈现的内化，是关于问题呈现的内在心理状态，是问题

的目标状态。问题的已知条件以及由他们构成的问题起始状态在心理系统中的构造方式。解

决问题需要针对问题呈现来形成问题心理表征。问题表征的主要功能包括：a 引导个体对问

题的有关信息做出进一步解释；b 促使个体根据自身知识结构的特点选择可模仿的解决方

式；c 帮助个体联想并提出一个具体的解决方案图式。问题表征是正确解决问题的关键环节。

问题表征常以内在表征和外在表征的两种形式出现。

（4）思维定势与功能固着。

①思维定势是指问题解决的过程中做了特定加工的准备，在问题解决过程中常常限制人

的思维范围，并使所尝试的问题解决方法固定化，从而严重影响了学生创造力的发挥。②功

能固着是一种特殊型类型的消极定势，是把某种功能赋予某种物体的倾向，它往往影响人们

解决问题的灵活性。能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问

题的关键。

（5）原型启发和酝酿效应。

①原型启发就是通过与假设的事物具有相似的东西，来启发人们解决新问题的途径。能够起

到启发作用的事物叫做原型。原型通常来源于生活，生产和经验。原型之所以有启发作用，

是因为原型与所要解决问题有某些共同点或相似之处，能引起联想，启发思维机制。②酝酿

效应有助于问题解决。酝酿效应是指在反复探索一个问题而无果时，把问题暂时搁置几个小

时，几天或者几个星期后，由于某种契机突然产生灵感，使梦寐以求，百思不得其解的问题

迎刃而解，是一种“积之在平时，得之在俄倾”的现象。