成就动机：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。个体的成就动机可以分为两部分：其一是力求成功的倾向；其二是避免失败的倾向。一个人趋向目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。
先行组织者：先行组织者是认知心理学的代表人物—美国教育心理学家奥苏伯尔与1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概况和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
学习动机：动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。学习动机是动机在学习活动中的表现。学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。
学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛的存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习和迁移不可分割。
学习风格：学习风格是学习要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。研究较多的是场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型认知方式和沉思型认知方式。学习风格由赛伦首先提出。
学习风格对于学习质量、学习效率有很大影响。不同的国家，由于地域文化、教育制度的不同，学习风格是大相径庭；当然，即使是相同的地域及教育制度，不同的人，都会有不同学习风格。它有两个特点：（1）独特性。学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。（2）稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化。但学习风格的稳定性并不代表它是不可以改变的，它任然具有可塑性。
心理健康：广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。
精细加工策略：精细加工策略是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、构建或生发等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。精细加工策略的教学要：给学生适当的时间，让学生思考；充分运用学生原有的知识；向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法；及时反馈评价。
发现学习：（1）发现学习的四项原则：一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；二是结合学生的经验，适当组织教材；三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。（2）发现法的步骤：创设问题情境、提出问题；激发探究欲望、提供各种假设；检验假设；验证结论、使问题得到解决。（3）发现学习的优点：有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣；有利于调动学生的内部动机和学习的积极性；有利于学生批判性、创造性思维的发展。（4）发现学习的局限：在一个大组中，对于学得慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正用发现法学习；对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；发现学习比较浪费时间，很难保证学习的水平。
知识领会：所谓知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。知识的领会从整体上来说，主要是通过对教材的直观与概括这样两个认识环节实现的。
守恒：皮亚杰提出的心理学名词。守恒是物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。物体从一种形态转变为另一种形态时，仍能认识物体的某些特征是不变的。皮亚杰认为儿童从六七岁开始逐步获得守恒概念。
元认知策略：元认知策略主要有元认知计划策略、监控策略、认知调节策略。元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划的程序，想象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效进行的策略。元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时的弥补，及时修正和调整认知策略的策略。
问题解决：问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。由于对问题的理解不同，心理学家对问题解决的看法历来也不同。现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换和联合，才能达到既定目标。
正强化：任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。行为会带来一些结果，这些结果又会影响我们下一步的行为。当行为的结果导致我们以后进行该行为的可能性增加时，正强化就发生了。在正强化中，行为的结果是积极的，所以该行为会频繁发生。正强化又称阳性强化。个体做出某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。
亲社会行为：又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等，心理学家把这一类行为称为亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。
道德情感：道德情感是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。
自我提高驱动力：是一种通过自身的努力，能胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。它以赢得一定的地位为满足。
知识表征：知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。人们在学习中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方法。陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征。另外，表象和图示也是表征陈述性知识的重要形式。程序知识主要是以产生式和产生式系统进行表征。
去个性化：去个性化，又叫个性消失亦可叫去压抑化、去抑制化，是指个人在群体压力或群体意识影响下，会导致自我导向功能的削弱或责任感的丧失，产生一些个人单独活动时是不会出现的行为。去个性化的外在条件有两个：一是身份的隐匿；二是责任的模糊化。
观察学习：观察学习是指人们仅仅通过观察别人的行为就能学会某种行为，又称代替学习、模仿学习。而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人的示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接作出行为，不必亲身体验强化，可提高学习效率。
形式训练说：源于德国心理学家沃尔夫所提出的官能心理学，把迁移看成官能通过训练而得到改善来实现的。形式训练说是最早的一种学习迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
定势：（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，它影响解决问题时的倾向性。定势使人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应，在解决问题时具有一种倾向习性，并影响问题是否顺利解决。定势虽然有时可以促进问题解决，但从整体上来说是消极的，它使问题解决的思维活动变得呆板。当定势阻碍问题解决时，应暂时停下来，定势会自然消除。
变式：变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。其特点是变更人们观察事物的角度方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。课题的表示常常把解决课题的特别关键的本质属性“隐蔽”在非本质属性中，教师在教学时，就得启发学生一步一步从非本质属性揭露出来。这就必须运用变式规律。