8、学习动机的主要理论
不同的心理学派对学习动机以及引起学习动机的原因有着不同的看法，从而形成了复杂多样的学习动机理论。（一）学习动机的强化理论：行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量。能增加行为发生概率（起强化作用）的所有刺激都是强化物。强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：(1）社交强化物；(2）活动强化物；(3）象征性强化物；(4）实物强化物；(5）食物强化物。强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。（二）学习动机的需要层次理论：人本主义心理学家马斯洛认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。个体的基本需要分为七个层次：(1）生理需要；(2）安全需要；(3）归属和爱的需要；(4）尊重的需要；(5）认识和理解的需要；(6）审美的需要；(7）自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足（至少是部分满足），成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。（三）学习动机的认知理论：（1）期望一价值理论：将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论。该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。（2）成败归因理论：归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。（3）自我效能感理论：自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为：当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：(l）对工作性质的了解掌握情况；(2）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。同时，他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：(1）决定个体对某项活动的选择和坚持；(2）影响个体面对困难的态度；(3）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；(4）影响个体在活动中的情绪状态。影响自我效能感的因素有：(l）直接经验和归因方式；(2）间接经验，也叫替代经验；(3）书木知识和他人的意见，也叫言语劝说；(4）情绪唤醒；(5）身心状况。自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。（四）自我价值理论：科温顿提出的自我价值理论，吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的理念，也受到维纳归因理论的影响。自我价值理论的特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。在学校里，学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一是个体所持有的能力观，会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看法；另一个重要原因是充满竞争的教育环境。动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。它对学校教育实践的启示是：课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手，着重培养积极的信念，保护学生的自我价值感。