2.【参考答案】

蔡元培在德国留学时，深受康德哲学思想的影响，将世界划分为现象世界和实体世界两个方面。他认为现象世界是相对的，是可以经验的，属政治范围；而实体世界是绝对的，是超越于经验之外的，是超政治的。但两者又不是相脱离的，而是紧密结合的，联合两个世界的就是教育。教育的最终目的在于追求实体世界的最高精神境界，追求现象世界的幸福也是为了这一目的。从这一理论基础出发，他认为“教育有两大别：曰隶属于政治者，曰超轶乎政治者。” 前者有军国民教育、实利主义教育、公民道德教育，分别相当于体育、智育和德育；后者有世界观教育。前者以追求现世幸福为目的，后者以追求实体世界的最高境界为目的。而美育则是联系二者的纽带。蔡元培在《世界观与人生观》、《对于教育方针之意见》两文中对此作了详细阐明。

第一，军国民教育。蔡元培认为军国民教育并不是理想社会的教育，然而当时国势内外交困，所失之国土与国权，如果不凭借武力，很难恢复；同时，军人革命后，可能会出现军阀专政的局面，如果不实行军国民教育，则不能维护民权。所以必须提倡军国民教育。蔡元培的军国民教育，除了军事训练以外，也十分重视体育锻炼。他明确指出，人的健康有为，不仅靠饮食，尤其要靠运动。他认为，学校教育的任务，在于改变旧文人孱弱的形象，振作学生的精神。

第二，实利主义教育。蔡元培把实利主义教育当作富国的手段。他说，当今世界的竞争，不仅在武力，尤其在财力方面。所以，要想发展国民经济，提高社会生产力，就必须实施实利主义教育。蔡元培所说的实利主义教育，就是智育，即对科学文化知识的学习。在普通教育中，他把物理、化学、博物学、算学、历史、地理、金工、木工等科都列入实利主义的范围。

第三，公民道德教育。蔡元培认为，在五育之中，公民道德教育是核心。实施军国民教育和实利主义教育固然可以富国强兵，但必须以道德为根本，否则，兵强则可能为私斗、为侵略，国富可能以智欺愚，以强凌弱，而世界观教育和美育也都是为了完成公民道德教育。至于公民道德教育的具体内容，用蔡元培的话说：“何谓公民道德？曰：法兰西之革命也，所揭示者，曰自由、平等、亲爱，道德的要旨，尽于是矣。”

第四，世界观教育。蔡元培认为，军国民教育、实利主义教育、公民道德教育都是以现世人类幸福，培养健全人格为目的的，而世界观教育则是培养人超乎现世之观念的，他认为只有站在超于现象世界之高度，才能判定现象世界的价值，也才能处理现象世界的问题。

第五，美感教育。蔡元培认为：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”美育是引导人由现象世界——实体世界的桥梁。他提倡美育，是作为宗教对立物提出的，主张“以美育代宗教”。

蔡元培认为，五育是相互联系的一个整体，其中，以公民道德教育为中坚，世界观及美育是完成道德的手段，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。总之，“五育”并举的教育，就是德智体美和谐发展的教育。应该说，这是符合当时历史发展的要求的，是对封建教育及半殖民地半封建教育宗旨的否定，在教育思想史上也是一个巨大的进步。从人才培养看，这几方面的教育，也符合人的全面发展的教育规律。

3.【参考答案】

我国教育目的的基本精神：（1)《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体美等方面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

(2)培养“劳动者”或“社会主义事业的建设者和接班人”，是社会主义教育目的的总要求。教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值，即国家的主人、社会主义的劳动者、建设人才。（3)使受教育者德智体等方面全面发展，是社会主义教育目的的教育质量标准。受教育者的全面发展，可以从分类和分层两个角度来解释。从分类的角度看，包括生理和心理两个方面发展。从分层的角度看，人的全面发展是一个多层次的发展所构成的立体结构。（4)坚持教育目的的社会主义方向，是社会主义教育目的的根本特点。

(5)培养独立个性。培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。

综上所述，我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的、具有创新精神、实践能力和独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。

我国教育目的的基本特征：（1)以马克思主义人的全面发展学说为指导思想。（2)具有鲜明的政治方向。（3)坚持全面发展与个性发展的统一。

4.【参考答案】

教师劳动具有以下几个特点：

（1）教师劳动的复杂性

首先，教师劳动的对象是发展变化中的，主要是未成熟的“人”；其次，教师的工作任务是多方面的；再次，教育过程是复杂的；最后，影响学生发展的因素是广泛的，不限于学校内部。

（2）教师劳动的示范性

教育是培养人的活动。教育活动这一本质特点，决定了教师的劳动必然带有严格的示范性。

（3）教师劳动的创造性

教师劳动创造性的最重要特征之一是他的工作对象一一学生经常在变化，永远是新的，今天同昨天就不一样。教师劳动的创造性，还表现在教育教学过程中，教师对各种突发情况所做出的及时反应、妥善处理的应变能力上，即教育机智。

(4)教师劳动的专业性

教师劳动的专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。而这一点在我国现阶段并未得到真正的贯彻落实。

三、分析论述题（4 X 20分）

1. 【参考答案】

夸美纽斯是17世纪捷克伟大的教育家，其代表作有：《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》。

（1）论教育目的和作用

夸美纽斯从宗教世界观出发，认为教育目的也应是使人为来世生活做好准备。但另一方面，在他的《大教学论》等著作中又认为人既是上帝“最崇高、最完善、最美好”的创造物，人就应该成为理性的动物，要主宰万物，并利用万物来过好现实生活。

在教育作用上，首先，夸美纽斯把教育看作改造社会、建设国家的手段，强调教育对于改造社会、建设国家的意义，但夸大了教育的作用。其次，高度评价教育对人的发展的作用，认为人的天赋发展的如何，关键在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能够得到发展。

（2）论普及教育、泛智学校、统一学制及其管理实施

夸美纽斯的泛智主张体现出两层含义：一是教育内容泛智化；二是教育对象普及化。从夸美纽斯的民主主义“泛智”思想出发，提出了普及教育思想——“把一切知识教给一切人”。为了使国家便于管理全国学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯提出这一主张。为了实现普及教育的理想，夸美纽斯呼吁帝王和官吏为民众兴办学校；鼓励从事教育的工作者以无比的热情献身普及教育事业；恳请学者和神学家们促成普及教育事业。

夸美纽斯把一个人从诞生到成年分为四个时期，并主张按这种年龄分期设立相应的学校：婴儿期（1-6岁），设立母育学校；儿童期（6-12岁），设立国语学校；少年期（12-18岁），设立拉丁语学校；青年期（18-24岁），设立大学。

夸美纽斯认为国家应重视教育，国家既对教育具有不可推卸的责任，也拥有管理教育的最高权力，而不应该把教育事业拱手让给教会和其它社会力量。因此，夸美纽斯认为国家应该设置督学，

对全国进行监督。督学的职责是对教育管理者进行培训、对各级学校人员进行管理、检查学校教学工作、监督各级学校规章制度的执行、对家长和监护人员加以指导。夸美纽斯是外国教育史上最早提倡设置督学的教育家。他还对校长的职责作了明确的规定，如监督整个学校各项规章制度和准则的执行等。

（3）论学年制和班级授课制

为了提高教学效率、改善教学效果，夸美纽斯提出了统一的学年制度。夸美纽斯在《泛智学校》中根据学年制度，各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级。他还强调学校工作要有计划，使每月、每周、每日、每时都按照计划进行各项工作。

夸美纽斯提出全面系统的班级授课制，他主张把全校的学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元，每个班级有一个教室，以免妨碍其它的班级。采用班级授课制，扩大了教育对象，提高教学效率，促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。

（4）论教育适应自然原则

这一原则是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。

夸美纽斯认为，在宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”，即普遍规律。因此，人的活动应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律，他把遵循这一法则称之为教育适应自然原则。依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育，是他的适应自然原则的又一个重要内容。这一原则的中心思想是“普遍的秩序”，即客观规律。

2.【参考答案】

瑞士心理学家皮亚杰是著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他对儿童的发展进行了系统的研究。他认为，认知的本质就是适应，即儿童在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。他用图式、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一过程。

皮亚杰的认知发展阶段理论：

（1）感知运动阶段(0〜2岁)

这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。儿童开始区分主体和客体。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。

（2）前运算阶段（2〜7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已内化为表象或形象模式，具有了符号功能,表象日益丰富，其认知活动己不只局限于对当前直接工作的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念、概括性和一般性。前运算阶段儿童的认为外界一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点。自我中心主义在儿童的语言中也存在。即使没有一个人听，年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么。这种情况可能发生在儿童独处的时候，甚至更多地发生在儿童群体中：每个儿童都热情地说着，彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈，皮亚杰称

之为集体的独白。本阶段的儿童的思维具有不可逆性、刻板性。本阶段儿童也尚未获得物体守恒的概念，所谓守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。思想存在集中化的特征。

(3)具体运算阶段（7〜11岁）

儿童的认知结构己发生了重组和改善，思维具有了一定的弹性，可逆转，能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持，儿童还不能进行抽象思维。随着分类和排序的获得，儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。

（4）形式运算阶段(11〜16岁)

儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；进入形式运算阶段的儿童能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平，不再刻板地恪守规则。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜釆用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。