    行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类其他行为一样，是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。
    由于用刺激与反应直接联结的模式来解释语言习得过于简单，美国心理学家奥斯古德提出“中介说“：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。
    评价：A人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。
B刺激——反映论不能解释儿童言语行为中的创造性
C成人并不总是对儿童说出的化语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结构。
D单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。
2、先天论（P161）
    又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，以其于80年代提出的“普遍语法”理论为基础。
    乔氏认为语言不是“习惯的总和”，而是由抽象规则构成的复杂体系。人们习得语言也不是单纯的模仿记忆，而是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。乔氏认为人类大脑中先天有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语言规则或某种语言的语言，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。注意：核心部分、外围部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，而这些普遍原则是以参数形式出现的，参数值未定，处于开放状态。LAD的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定值。语言习得的过程是假设——验证的过程。
    争议：A究竟有没有LAD很难通过实验来证明。
B语言习得机制如果指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但是指普遍语法，就产生了疑问。人类
语言千差万别，即使能找到普遍特征，但未必能为人类天生所有
C乔氏把语言习得机制与其他功能分开，与智力、认知无联系甚至先于他们而发展
D先天论对环境的作用估计不够。
3、认知论（P164）
    认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。
    皮指出，人有遗传的心理功能，它决定人与环境的相互作用，并向环境学习。与环境学习的结果就形成并发展了儿童的认知结构。认知结构的组成部分又称为图式。人脑中储存着各种各样的图式。图式是心理活动的结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。图式随着认知的发展而发展。认知受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。
    同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。
    平衡：同化成功后，使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。
    顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境、同化新事物。
图式是通过同化和顺应不断发展的。同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。平衡总是动态的，由较低到较高水平。
    评价：认知论与刺激——反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应，也认为语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。
    不足：A这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。
B语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。
C只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
4、语言功能论（p166）
    代表人物是英国语言学家韩礼德，从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。儿童习得母语的过程，应看成是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。
    评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能。影响到功能派教学法的形成，但对语言结构的发展则论数不多。
5、    综合各家观点：
A儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。
B儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的C儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语   言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。
D儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。

第三节 第二语言习得理论和假说
一 第二语言习得的主要理论和假说
1、对比分析假说
    这是由拉多于50年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。
    认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。
    迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。
    拉多认为两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移。
    负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。这一假说认为，第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难点和重点，克服母语干扰建立新习惯。这一理论以行为主义的刺激——反应——强化理论为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。
    缺点：只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。不能全面解释第一和第二语言习得。
2、中介语假说
    美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。1972年发表的《中介语》是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。此前，科德与1971年提出“个人特异方言”和后来的“学习者的语言”。美国语言学家奈姆瑟于1971年提出“近似系统”等。
    中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。
    中介语特点：
A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。
C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。
D中介语的偏误有反复性。
E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。
    产生原因：可能是第一语言影响无法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
    中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律，调整所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。
3、内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。这方面，70年代的“儿童英语语素习得顺序”研究给以了证明。

4、输入假说
美国语言学家克拉申1985年在其《输入假说：理论与启示》中正式归纳为：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。
A习得与学习假说
克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的），并认为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。
B自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。
C监控假说
    克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。通过学习获得的有意思的系统语言知识，并不能使学习者表达更流利。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。
    实现监控的条件是：①要有时间  ②注重形式（做语法练习、谈话） ③性格的影响  ④要知道规则
实现上述条件而实现监控的情况并不多。
D输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。
第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。
E情感过滤假说
    也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”。
    造成的因素是：心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
F 总结
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。

5、普遍语法假说
有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。

6、文化适应假说
    舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。
    文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。
    缩短的社会距离和好的社会环境：平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。
    心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。
    社会距离与心理距离比起主导作用。
    文化适应假说优缺点：（P178）
   文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。

二 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）
1、相同点（反映了语言习得的普遍规律）
A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
  主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境。两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果
B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力
C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

2不同点
A习得动力不同:  儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机等多方面
B习得的环境和方式不同
    儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，体现i+1式特点的“照顾式”语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；
    成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。
C习得的过程不同
    儿童从接触实际事物开始，同时建立有关概念（包括时间、地点、空间等）。语言能力与思维能力同时发展
    成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。
D文化因素的习得不同
    儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；
    第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。
E主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。

第六章 第二语言习得研究
    第二语言习得除了在理论上侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，主要还包括三个方面：
A对语言习得过程和学习者语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。
B对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。
C对语言习得外部因素，即语言习得环境的研究，包括课堂教学环境和社会大环境。
    汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义：
A我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷
B西方语言学理论取得了很多假说、成就，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。
C从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。

第一节 第二语言习得过程研究
一 对比分析
1、对比分析的目的
    对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国，
    代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。
    拉多1957在《跨文化语言学》一书中指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较容易，而和他们母语不同的项目学起来就很困难。教师应该把目的语和学生的母语进行比较，找出差异，确定教学难点和重点。对比分析还用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，预测差异所造成的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。
2、对比分析的理论基础和步骤
    理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。
    负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习；另一是介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中要顽强地介入。
    对比分析的四个步骤：
A描写：对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。
B选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。
C对比：对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。
D预测：在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）
A零级：指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如语序。
B一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，他（she/he）
C二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。
D三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，被动句。
E四级：目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。如，把字句。
F五级：与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。
4、对比分析的意义与局限
    对比分析盛行于20世纪50、60年代，对语言学与语言教学的贡献：
    通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。
    局限：
    第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。实际情况并非如此。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。
    第二， 对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。
    第三， 对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。
    第四， 对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。
    沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。
    强式：是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到目的。
    弱式：则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。
    于是，从70年代开始人们的研究重心也就转移向了偏误分析。

二 偏误分析（P191）
20世纪60年代末，70年代初，人们把研究重点放在学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。
1、偏误分析的理论基础和作用。
    偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
    偏误分失误和偏误两种。（科德）
    失误：是指偶然产生的口误或笔误。
    偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。
    偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。
    科德认为偏误分析的作用是：
A通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度。
B通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。
C通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。
2、偏误分析的具体步骤和偏误分类
A搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中
B鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。
C对偏误进行分类
D解释偏误产生的原因
E评估偏误的严重程度，是否影响到交际
    对偏误的分类：
    传统的分类方法：按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（着眼于语言形式，忽视语言交际方面的偏误）。
    偏误的严重程度：整体性偏误（涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解）局部性偏误（指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解）
    语内偏误：根据学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。
    语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。
    理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。
    表达偏误：不一定是对该规则不了解，可能是有其他因素，如因交际中的快速反应二监控不够，也可能是一定的学习策略和交际策略。