    另外，也区别对待口语中偏误和书面语中的偏误。
    科德提出显性偏误（明显带有结构形式错误的句子）与隐性偏误（语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子）的分类方法。
    科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：
A前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。
B系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。
C后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。
3、偏误的来源
A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。
B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。
C文化因素负迁移，如，姓名称教
D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。
    迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）
      过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）
      简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。
E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。
4、对待偏误的态度
A完全从消极的方面看待偏误。行为主义认为学习者必须通过正确形式的强化来养成正确的语言习惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误要有偏必究
B如内在论认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现，也会自然消失的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。
    中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是：
对偏误的本质要有全面的认识。
    首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。
    其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。
    正确对待的态度是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。（P200）
B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。
C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
5、偏误分析的意义与局限
意义：A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。
B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。
C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。
局限：A正确与偏误的区分标准很难确定。  如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目
  的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的
语，尤其在语用和文化方面。
B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。  对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方
面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。
C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。
D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确
部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。

三 运用分析和话语分析（始于70年代）
1、运用分析
    运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
    局限：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面分析学习者的语言表现。
2、话语分析：要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。
    70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。有学者指出，不仅要研究学习者如何掌握形式，而且要研究如何恰当地运用这些形式，强调研究言语行为和功能。如，如外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语以及这种调整对第二语言习得的影响。
    连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现。
    交际策略——研究第二语言学习者在未获得目的语完整知识的情况下，为进行交际采取何种补偿策略。
    语境分析——研究语境对语言形式的影响。
    课堂话语分析——研究第二语言课堂中教师与学生以及学生之间的交互活动。
    话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能。
    言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的。
 
第二节 学习者的个体因素
一 生理因素
语言习得的有关生理因素主要是年龄。较多学者认为：
第一， 年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。
第二， 影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。
第三， 正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，结合认知、情感等因素做综合分析研究。
第四， 教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。

二 认知因素
1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。
2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
    语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四部分。
A语音编码解码能力
B语法敏感性
C强记能力
D归纳能力
    对语言学能的看法：
A语言学能是可以分析的
B第二语言学习者不同程度地具备这些能力
C语言学能的差异影响到第二语言习得的速度
3、学习策略和交际策略
    学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。
    学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。
①认知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。如：
    求解：学习者对所接触大的新语言材料首先必须理解，往往是通过已有的语言知识和具体情境进行猜测，并通过各种办法证实其所做的假设。
    推理：学习者通过原有知识（包括第一语言知识）以及新获得的语言知识，进行概括推理或演绎推理以及分析归纳等思维活动，以内化规则。在这一过程中会导致偏误的迁移，过度泛化和简化等策略。
    实践：学习者通过大量练习或言语交际活动，从模仿、重复、记忆到运用，以熟练地掌握目的语。
    记忆：记住所学规则和语言材料。
    监控：发现错误，并纠正。
②元认知学习策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。包括：
    计划：根据认识活动的性质、任务、应达目标制定活动计划，确定认知策略，如预先了解教材内容，确定注意的重点并进行预先演练。
    监控、评估、调节（P213、214）
    交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。
    交际策略的分类（15项）：回避、简化（属于回避一类）
    语言转换、母语目的语化、母语直译（依赖母语）
语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境（以目的语为基础解决问题）
等待、体势语、使用其他语言、求助于对方（其他）
4、    认知方式（P216）——是人们感知和认识世界的方式。
A场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。
B场依存性：易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。
C审慎型：有此性格的的人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。
D冲动型：这类人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法。
E歧义容忍度：对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。（P217）

三 情感因素
1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
    内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。
    外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。
    近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。
    远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。
    融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。
    工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。
    如何激发学生动机：
A要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。
B语言是交际的工具，学习语言的最根本动力应是交际的需要。
C教师的教学活动是最直接的增强学习者学习动机的因素。
D以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。
E适当地运用竞争机制。如，竞赛、激发上进心等。
2、态度
    态度：态度是构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
    影响学习态度的几个方面：
A对目的语社团和文化的态度
B对目的语的态度
C对课程和教师、教材的态度
    学习态度大体可分为积极态度、一般态度和消极态度
3、性格
A内向和外向：（P222）
B自尊心与抑制
    自尊心：是个体对自身价值的自我判断。自尊心强，即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定积极的态度。
    抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。
C焦虑：焦虑是一种性格特征。具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。
D移情：是设身处地地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔阂、达到和谐相处的必要条件。如，假设、揣摩、推测等。
    人的情感、认知等方面的特点是十分复杂的，常常是多方面因素同时起作用，很难将单个因素分离出来加以专门研究。

第三节 语言学习环境
一 社会语言环境对学习的影响
社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。（p228）

二 课堂语言环境与第二语言教学
课堂语言环境：主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言活动。
1、“无关联”与“有关联”的观点（P229）
①无关联：课堂教授的语法规则，除了能起到监控作用外不能变成习得的东西。克拉申认为许多人能在完全没有课堂教授的情况下习得第二语言，主张把课堂变成语言习得的场所，让学习者在课堂上尽可能地接触体现i+1原则的可理解输入，由他们按自然顺序通过假设和验证在目的语交际活动中习得目的语的基本规则。
②有关联：认为获得语言结构的速度受到正式教学的影响，语法知识发展和被掌握的速度较快。前提是，教学内容符合学习者的语言发展水平、认知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：沙伍德-史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变为习得项目。
③白丽斯托克：中立。认为对语言知识掌握有两种情况，一种是分析性的掌握，即对语言规则进行分析，经过分析的语言知识易于灵活运用；另一种是自动掌握，即语言知识能迅速准确地加以利用，达到脱口而出的程度。自然习得重流利地运用语言而不是语法分析，课堂学习既重视语法的分析能力，也强调提高语言运用的自动化程度，因而最终也能流利而灵活地运用语言。
2、课堂教学的作用和局限性
    优势：
A课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。
B课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。
C课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。
D课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。
    局限：
A通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。
B课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。
C课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。
D课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。

三 充分利用语言环境提高学习效率（p232）
建立新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。
A首先要充分发挥课堂教学的重要作用。
B是把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安排。
C充分利用汉语的社会大环境，引导学生投身到社会环境中。

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向
    “教学法”可以指整个学科理论和实践，称为学科的名称（如，外语教学法），也可以指某一教学法流派（如，听说法、交际法），还可以指教学中采用的具体方法（如，归纳法等）。
    教学法流派：指在一定的理论指导下，在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估等方面的教学法体系。
    影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派：
A强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）
B强调习惯养成的经验派（如，直接法、情景法、听说法、视听法）
C强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）
D强调交际运用的功能派（如，交际法）

第一节 认知派与经验派教学法
一、语法翻译法：（19世纪40年代——20世纪40年代）
    又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系
    强调对语法规则的掌握，注重学生的智力发展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，体现了理性派的教学特点。
    语法翻译法的理论基础是历史比较语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言。
    语法翻译法的心理学基础是18世纪的官能心理学（德C.wolff沃尔夫）。
    20世纪中期经过改革发展为“近代语法翻译法”加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学。
    主要特点：
A以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力教学。
B以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，学生熟记，翻译练习，加以巩固。
C词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。
D用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。
E强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。
    不足：A忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练
      B过分依赖母语和翻译手段
C过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义
D教学内容枯燥无味，过深过难
E最根本的是不利于语言交际能力的培养

二、直接法（Direct Method）
    直接法又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法。
    主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。
    产生背景：当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。
    直接法的心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反应的直接联结，否认意识在期间的作用。
    主要特点：
A目的语与它所代笔的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。
B不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。
C以口语为教学基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。
D以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。
E以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。
    贝力子口语教学法：（P240）
    系列法：（P240）
    对直接法的评价：A作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟
了新的第二语言教学的领域。
B 许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基
础、教授活的语言规则等原则，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。
    局限：A过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学现实也考虑不够。
B强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。
C过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。
D早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。
E对教师的言语技能要求太高。

三 情景法（P242）
    情景法是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力培养为基础，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。
    代表人物为：帕默和霍恩比（英国）
    其语言学理论是英国的结构主义。心理学基础是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。
    特点：A教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。
      B语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。
C课堂用语是目的语。
D新的语言点要在情景中介绍并操练。
E运用词汇选择程序，以确保基本词汇教学。
F先易后难的原则对语法项目进行分级排列
G在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。
    教学过程：（P244下）
    评价：（P245）继承了直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学避免对词义进行解释等，但在确立对课程内容系统选择、安排和呈现原则上，特别是对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面，比直接法又有很大发展。