华中师范大学教育心理学考研复习笔记(佐斌)(21页)(2)

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认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。
（四）关系理论（W.Kohler）
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
（五）从认知结构的观点看迁移
1.一切有意义学习都包含有迁移；
2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；
3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。
 

第9讲 技能及其形成
技能是一种合法则的活动方式，是有别于知识的另一类社会历史经验，因而也是学生在校学习的重要内容。
第一节 技能的概念与分类
一、技能的概念
技能是通过练习而形成起来的符合一定法则的活动方式。这里所说的活动方式既包括以外显肌肉运动为主的活动方式如坐、立、行、走等，也包括以内隐心智操作为主的心智活动方式如计算、写作等。  技能是通过练习而形成起来的。练习是以一定方式加以组织的，目的在于改进动作的多次执行同一活动的过程。练习不同于单纯的重复，它具有改进动作的目的。 单纯的机械重复，次数再多也不会使动作得到改善。 技能与习惯是一对类似而又不同的概念。习惯和熟练掌握的技能一样都是自动化了的动作方式，它们的生理基础都是“动力定型”。但是，二者之间又有明显的区别。 技能与知识是一对互相区别而又紧密联系的概念。一方面，技能与知识有很大不同。 知识是人对客观世界的一种认识，往往以概念、表象、规则、原理等形式为人们所掌握。技能则是以一定知识为指导的具体活动操作方式。
二、技能的分类
通常根据如下不同的标准，对技能进行分类：
(一) 动作技能与智力技能
根据技能的性质和特点可以将其分为动作技能(或称操作技能、运动技能)和智力技能(或称心智技能、智慧技能)。
动作技能是借助相应的神经过程所支配的骨骼肌肉运动来实现的一系列外显的动作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。
智力技能是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。
(二) 学业技能、生活技能与社会技能
按照技能的内容所涉及的具体方面，可以把学生的技能区分为学业技能、生活技能和社会技能。 
第二节 动作技能的形成
一、动作技能形成的阶段
动作技能的形成存在一个从无到有、从不熟练到熟练的过程。在教学条件下，学生动作技能的形成可以分为以下几个阶段： (一)动作的定向阶段(二)模仿与动作的联系阶段(三)动作的熟练阶段
二、练习进程
(一)练习曲线
(二)练习进程的特点：各种技能在其形成过程中，存在一些共同趋势：
(1)从练习曲线上可以看出，在技能形成过程中总的趋势是练习成绩逐步提高。
成绩进步先快后慢 成绩进步先慢后快
(2)高原现象。在练习的中期往往会出现进步的暂时停顿现象，称为高原现象。
三、熟练操作的特征
(一)意识控制作用减弱，动作系统转向自动化
(二)调节动作的反馈方式以内反馈为主
(三)活动与动作转向准确、完整、稳定、灵活、迅速与协调
四、影响动作技能学习的因素
(一)明确练习的目的要求，激发学习动机
(二)定向过程中动作原理的掌握
(三)防止信息负担超载
(四)加强动觉控制
(五)让学生了解学习结果
(六) 教给学生正确的练习方法
第三节 智力技能的形成
一、 智力技能与智力活动
所谓智力活动是指在人脑内部，借助内部言语，用简略的方式，对客观事物的映象进行加工改造的活动。 智力技能则是通过练习而形成起来的合法则的智力活动方式。 
智力活动具有以下三个基本特征：活动对象的观念性；活动过程的内潜性；活动结构的高度简缩性
二、 智力技能的形成过程
前苏联心理学家加里培林对智力活动进行了研究，提出了“智力活动按阶段形成”的学说。这一理论认为，智力技能的形成是由外部物质活动向内部心理活动转化的过程，即“内化”的过程。这一内化过程是分阶段进行的，具体来说，要经历以下五个主要阶段： (一)定向活动阶段(二)物质或物质化活动阶段(三)出声言语活动阶段(四)无声的“外部”言语阶段(五)内部言语活动阶段
三、 文化基础课教学中提高练习效果的条件：
智力技能的形成同样必须经过反复练习，为了提高练习效果，必须注意以下几个方面的问题：(一)明确练习目的 (二)习题要有变式 (三)提供反馈 (四)指导练习方法 (五)练习量要适当
 
第10讲 品德与态度的形成
第一节 品德及其构成
一、品德与道德
(一)定义：道德是一种社会现象，是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范的总和。
品德是一种个体现象，它是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向或特征。一个人的品德具有稳定性。
(二)品德与道德的联系和区别
1品德与道德的联系： 品德是社会道德规范在个体身上的具体表现。
2品德与道德的区别：(1)道德是社会现象，它的产生与发展受社会发展规律的制约；品德是个体现象，它的形成和发展除了受社会发展规律的制约外，还要受个体生理、心理发展规律的影响。 (2)道德的存在与发展依赖于整个社会的存在与发展，不以个体的存亡为转移；品德的发生、发展则有赖于个体的存在。个体消亡了，它的品德也不复存在，但社会道德规范却不会因此发生变化。(3)道德是伦理学、社会学研究的对象，而品德是教育学、心理学研究的对象。
二、品德的心理结构
一般来说，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个主要部分。
道德认识在品德形成和发展中起主导作用。一般而言，认识上认为合理的活动，人们从事它的动机会强一些，而且会产生积极的情感体验。由于构成道德品质的各个部分在形成和发展速度上存在差异，品德的培养具有多端性，即品德心理结构的形成可以根据具体情况，从上述四种成分中的任何一种成分开始。
第二节 品德形成的理论
一、 班杜拉的社会学习理论Albert Bandura 1925—
班杜拉(A. Bandura)是社会学习理论的重要代表人物。班杜拉的社会学习理论主要有以下几个特点：
1强调人的行为是内部因素和外部影响交互作用的结果。
2提出替代强化的概念，强调榜样在社会行为形成中的重要性。
儿童攻击行为学习的实验。为了解释这类现象，班杜拉提出了“替代强化”的概念。所谓替代强化就是观察者(学习者)因看到榜样受强化而间接地受到强化。
榜样作用的实验
二、皮亚杰的道德认知发展论
道德的认知发展论最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget，1932)提出的，后来美国心理学家柯尔伯格(L. Kolhberg)又将这一理论进一步深化和发展。
皮亚杰认为儿童的道德发展是认知发展的一个部分，道德判断能力的发展与以思维发展为核心的认知阶段有关。当儿童的认知进入一个新阶段，它的道德认识也提高到一个新的水平，因此儿童道德判断的发展存在着一种普遍的模式。
皮亚杰的研究主要采用临床法和对偶故事法，分析儿童道德认识发展的特点。
在《儿童的道德判断》一书中，他把儿童的品德发展划分为四个阶段：1自我中心阶段(2～5岁)
2权威阶段(6～8岁)3可逆性阶段(8～10岁)4公正阶段(11～12岁)
从他律道德到自律道德：打破盘子的对偶故事。
三、柯尔伯格的道德发展阶段论
柯尔柏格继承了皮亚杰的思想，在皮亚杰道德认识发展论的基础上进行提炼和扩展，形成了更为具体、完善的道德发展阶段论。柯尔柏格采用道德两难故事，让被试对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出道德判断，然后分析作出判断的理由，由此确定被试道德认识发展的水平。
“海因兹偷药”：把儿童道德判断的发展分为三个水平，共包含六个阶段。
1前习俗水平：这个水平的主要特点是根据行为的具体后果和自身的利害关系来判断是非，没有内在的道德标准。 
(1)服从与惩罚的取向阶段。
(2)朴素的利己主义取向阶段。 
2习俗水平：这一水平的特点是：以是否符合社会的现有准则、是否能满足他人愿望来判断行为的好坏。
(3)好孩子的取向阶段。
(4)维护权威与秩序的取向阶段。
3后习俗水平：这一水平的特点是摆脱外在因素，依据自己选择的标准进行道德判断。认为不违背多数人的意愿与幸福、不违背普遍的道德原则的行为是最好的行为。
(5)社会契约的取向阶段。
(6)普遍的道德原则的取向阶段。
柯尔伯格通过研究认为道德判断的发展有以下几个特点：
(1)道德判断的发展具有阶段性。
(2)道德判断的发展与逻辑思维的发展有关。
(3)社会环境和学校教育虽然不能改变道德发展的顺序，但可以影响发展速度。
综上所述，班杜拉的社会学习论属于行为主义，在品德心理结构问题上比较重视道德行为，研究方法为实验法。皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论属认知派，在品德心理结构上强调道德认识、道德判断的重要性，研究方法为临床法、道德两难故事法。在关于儿童品德发展的情境论与阶段论的争议中，行为派倾向于情境论，认知派倾向于阶段论。
第三节 品德的形成
一、道德认识的形成
(一)道德知识的掌握
(二)道德信念的形成
(三)道德评价能力的发展
二、道德情感的培养
三、道德意志的增强 ：道德意志的作用主要表现在两个方面：第一，使道德动机战胜不道德的动机；第二，排除困难将道德行动进行到底。
四、道德行为的训练
第四节 品德不良的矫正
品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。
一、学生品德不良的原因分析
(一)学生品德不良的外部原因：1家庭的不良影响 2社会环境的不良影响3教育工作上的失误
(二)学生品德不良的心理因素：1缺乏正确的道德认识2异常的情感表现3道德意志薄弱4不良行为习惯的作用
二、品德不良学生的教育
1消除学生的疑惧心理和对立情绪，建立相互信任的师生关系
2保护、利用学生的自尊心，培养、激发集体荣誉感
3提高学生辨别是非的能力，形成正确的道德认识
4锻炼与诱因做斗争的意志力，巩固新的行为习惯
5针对个别差异，运用教育艺术

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第12章 学习动机
第一节 学习动机及其在学习中的作用
一、学习动机的含义
心理学中所讲的动机就是指促使个体从事某种活动的内在原因。具体而言，动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力。动机不是用来说明活动本身是什么(what)或怎样进行的(how)，而是用来说明一个人为什么(why)要从事这种活动，用来解释一个人为什么这样想或这样做。动机既然是活动的内在动力，因而它本身是不可直接观察的，只能根据刺激情境和行为反应去推测。但这种推测不一定正确，可能是“以小人之心度君子之腹”，当然也可能相反。动机和行为之间的关系不一定是直接的、简单的关系。相似的行为可能出于完全不同的动机，相似的动机也可能引起差异很大的行为。 动机对于个体的活动而言，具有三种功能：
第一，始动功能，即引起某种活动；
第二，导引功能，即促使活动朝向特定的目标进行；
第三，维持和调节功能，即维持那种活动直到达到目的，并在此过程中调节有机体活动的强度和具体途径。
动机是在需要的基础上产生的。尽管人自发出第一声啼哭开始，就会表达自己的需要，通过行动去满足自己的需要，人一生都被需要驱使着，奔波劳碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要?心理学上有多种解释。如有人说需要是有机体内部的某种缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某种缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就会产生求食的需要；意识到自己无知，就会产生求知的需要。但有的需要并非产生于缺乏，如分享的需要、主动地关心和同情他人的需要等等。因此仅从缺乏来解释需要是不够的。
进一步分析就会发现，人的需要对象实际上是人的生存和发展的条件：食物，是维持生存的条件；和谐的人际关系(分享、同情等等)，是维持正常的身心存在的条件；学习，是生存和发展的条件。这些条件反映到人的头脑中，为主体所感受或体验，就是需要。这些条件在不同的情况下对人具有不同的重要性，那些对当事人特别重要的条件，当事人就会对其产生较敏感、较强烈的反应。
因此，需要是个体对生存和发展的条件的欲求状态，它表现为个体对这些条件的一种敏感性。
美国心理学家马斯洛(A. H. Maslow，1954)指出，人有五种基本需要，分别是： (1)生理需要；(2)安全需要；(3)归属和爱的需要; (4)尊重的需要 ; (5)自我实现的需要。
马斯洛认为人的基本需要具有层次性。需要的层次性是以力量的强弱和出现的先后为根据的。当较低层次的需要占优势(即要求最为强烈)时，必须得到基本满足之后，较高层次的需要才能占优势。所以，占优势的需要也是依次出现的。占优势的需要支配人的行为。层次较高的需要成为优势需要后，较低级的需要对行为的影响就减弱了。
越是高级需要，越能体现人的特征和人的价值。自我实现是最高层次的需要，它指一个人希望自己的潜能得以发挥，希望干适合于自己干的事情，希望成为他能够成为的那种人。自我实现的体验是一种高峰体验(peak experience)。这是自我实现的人所经历到的一种心灵上的满足感、完美感和极度的幸福之感，包括创造性活动中的忘我投入的状态。
Abraham H. Maslow，1908-1970 马斯洛的需要理论不仅对我们理解人的需要，而且对我们研究学习动机，都有一定的启发意义。
需要是动机形成的基础，是人从事活动的积极性的源泉，而动机则是需要的动态化和具体表现，是活动的直接动力。
动机产生的条件除了需要，还有诱因。诱因是指能够满足个体需要的外部刺激。或者说，诱因是指能够引起个体动机的外部刺激。在需要处于不活跃的状态时，某种特别的诱因也能引起动机。在动机的形成过程中，需要和诱因是两个主要条件，而需要又是最基本的条件。
学习动机是个体发动或维持其学习活动的内部动力。学习动机是一种具体的动机，因而上述对动机性质的界说，完全适用于学习动机。但影响学习动机形成的需要和诱因是相当复杂的。如免受父母威胁的需要、得到父母的爱的需要、希望受到尊重的需要、求知与实现自己潜能的需要等等都可能影响学习动机的形成，而父母的赞扬和喜悦、同伴的羡慕、颁奖的仪式、未来的成就等等都可能成为学习动机形成的诱因。
二、学习动机的分类
人的动机是复杂的，多种多样的，可以从不同的角度以不同的标准对动机进行分类。通常根据动机的起源和性质，将动机分为生理性动机和心理性动机，或者分为生物性动机和社会性动机。
为研究各种动机的强度，心理学家瓦顿(Warden，1931)设计了一个障碍箱，如图。

学习动机是一种复杂的、综合性的心理性动机或社会性动机。因此，对学习动机也可以从不同的角度以不同的标准进行分类。
(一) 交往性动机和威信性动机
美国心理学家索里和推尔福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社会性动机分为交往性动机和威信性动机，学习动机则是这两类动机在学生学习活动中的具体表现。
(二) 内部动机与外部动机
根据学习动机来源于学习活动本身还是来源于学习活动以外的诱因，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，无需其他外部因素推动而能自愿学习。就是说，内部动机是指学习者因学习过程本身其乐无穷而学习。例如求知欲就是一种内部动机。
外部动机是指需要学习情境以外的诱因加以维持的动机。典型的外部动机是赏罚，是指学生因害怕惩罚或追求奖励而学习。
(三) 直接的近景性动机与间接的远景性动机
(四) 主导性动机与辅助性动机
三、学习动机在学习中的作用
学习动机对于学习的作用是一个有争议的问题。究竟有没有不靠动机也能学习的情况?回答是，有的学习可能在没有动机的情况下发生。因此动机并非学习的必要条件。同时，动机作为影响学习的一种因素，自然不是学习的充分条件。影响学习的条件还包括知识经验、智力水平、学习方法、教师水平、教学设备等等。这些因素往往是学习动机影响学习效果的中介因素。就是说学习动机与学习效果的关系并不是直接的。学习动机好而短时间内学习效果差，或者学习动机差(如得过且过，只求不受罚)而成绩较好的情况是存在的。
虽然从总体上讲，学习动机对于学习既非必要条件，也非充分条件，但学习动机可以有效地促进学习。对于有效地进行长期的学习来说，动机是绝对必要的。但这并不意味着教师应该消极地等待学生形成兴趣和求知欲以后才能开始教学。对于那些尚无学习动机的学生来说，教师可以暂不关注其动机状态如何，而把精力放在教学的认知方面，通过有效的教学方法去组织教学，这样，学生在教学中得到的收获就会转化为学习的积极性，即转化为学习动机。
所以，学习动机与学习之间的关系不是单向性的关系，而是相辅相成的关系。就是说，不只是动机促进学习这种单向性的关系，而且还存在着学习增强动机这种逆向的促进关系。
 学习动机对学习的作用主要表现在两个方面：(1)指向作用 (2)增力作用。
然而是不是动机越强，效率越高?研究表明，中等强度的动机水平有利于各种学习。根据叶克斯和多德森(R. M. Yerkes & J. D. Dodson，1908)的实验研究，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。

第二节 几种重要的学习动机
一、学习目的
动机与目的：本来，动机是驱使人去活动的内部原因，目的则是人通过活动所要达到的结果。当一个学生在意识中确立自己的学习目的，并以此来推动学习时，这种学习目的就可以归入学习动机的范畴了。 在培养学生的学习目的问题上应注意如下两点：
1.应引导学生将个人目的与社会目的结合起来
2.应将远期的学习目的与近期的学习目的结合起来
二、认识兴趣
兴趣虽是一个常用词，但难以下定义。通常将兴趣描述为个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向，它表现为个体对某种事物或某项活动的优先的注意、愉快的情绪和肯定的态度。
认识兴趣来源于马斯洛所说的人的基本需要中的求知与理解的需要。从生物学上讲，它起源于动物的探究反射和好奇动机，具有自我保护和生存、适应的功能。
学习兴趣浓厚的人常常会废寝忘食、津津有味地去学习，并从中得到很大的满足。求知欲的满足，不仅不会使兴趣减弱或消失，反而能使兴趣更浓厚，并产生与新的认识活动相适应的新的兴趣。特别是对于有意义的学习，认识兴趣可能是一种最重要和最稳定的动机。
三、交往动机
交往动机又叫亲和动机，是指个人在社会生活中与他人亲近、交流、往来以获得他人的关心、理解、合作的动机。这是一种极其重要的社会性动机，当它引发的交往行为得以顺利进行时，个人就感受到安全、温暖、有信心；当交往行为受到挫折，个人就感到孤独、无助、焦虑和恐惧。
从种系发展来看，凡是群居动物，都存在合群和个体间的亲近行为。人类自古就是群居动物，交往动机可能有某种生物学的根源。但交往动机主要是由人类社会生活本身的特点决定的。
(1)人的幼年期特别长，而幼年期的生活尤其离不开他人的帮助。
(2)即使是成年人，遇到危险时，也需要他人的保护。
(3)从事活动遇到困难，需要他人的帮助。
(4)社会生活，首先是生产劳动，不能没有分工协作、经验传递、信息交流。所以，交往动机主要是在社会生活实践中形成的。 
交往动机对学习的影响可以从以下三个方面去分析：1学生与群体的关系 2师生关系 3同伴关系
四、成就动机
(一)成就动机的概念：成就动机是指个人在从事某种重要的活动时力求获得成功的内在动力。 它使个人不断进取以追求新的目标；使人克服困难以实现既定的目标；使人对所从事的活动精益求精力求达到完美的地步。
成就动机主要来源于马斯洛所说的尊重需要和自我实现的需要，它也是一种最重要的威信性动机。
心理学中最早重视研究成就动机的是默里(H. A. Murray)，他在20世纪30年代就开始将成就需要作为20种需要中的重要的一种加以研究。40年代末期以后，麦克里兰(McClelland)等人系统地展开了成就动机的研究，并于1961年出版了《成就社会》这本名著。以下仅介绍麦克里兰等人关于成就动机与个人实际成就、成就动机与社会发展这两个课题的研究。
(二)成就动机与个人成长和社会发展
麦克里兰等人先用测验法测出被试成就动机的水平，然后让这些被试完成各种作业，如解字谜或解算术题，发现成就动机较高者比较低者做得好。研究还发现，智力接近的学生，成就动机较高者比较低者的学业成绩好。
劳威尔(E. L. Lowell，1950)d实验
麦克里兰以总贸易额、电力消费量等作为一个国家的经济发展水平的客观量数，以该国家重要的文献(诗歌、戏剧、学生语文课本等)中与成就有关的词汇或主题数量代表社会成员成就动机的水平，发现二者之间存在较高的相关。 r=0.53
(三)成就动机的结构
成就动机由哪些心理因素构成?阿特金森(J. W. Atkinson，1958，1964)认为成就动机由两种方向彼此相对的心理因素构成：一种是希望成功(hope for success)，另一种是害怕失败(fear of failure)。前者使人趋近目标以追求成功，后者使人回避目标以避免失败。
希望成功与害怕失败的力量组合
追求成功与害怕失败这两种力量的不同组合影响个体对不同难度的任务的选择。对于追求成功的力量高于害怕失败的力量的人而言，面临中等难度的任务时，成就动机的力量最强，任务的吸引力也最大。
对于害怕失败的力量高于追求成功的力量的人而言，面临中等难度的任务时，逃避的力量最强，而非常难或非常容易的任务对他的吸引力最大。对于追求成功与害怕失败两种力量相等的人而言，任务难度不会改变其犹豫不决的焦虑状态。
后来有认知心理学家(Dweck，1986)从目标取向来解释不同成就动机的人对不同难度的任务的选择。认为人所设定的目标有两种，即学习目标和表现目标。不同的人有不同的目标取向。
(四)影响成就动机的因素及相关教育措施
1童年期所受的家庭教育
温特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用访谈法了解家长对子女的要求，另一方面用测验法了解这些子女的成就动机。发现父母对子女的要求越高，子女的成就动机也越高。 
2学生自己的成败经验
习得性无助(learned helplessness) 是指因一系列失败经验而造成的无能为力的绝望心境。
塞里格曼(Seligman，1975)以狗为被试，将其分为实验组与控制组。实验组的实验分两个阶段：
第一阶段 电击又不能逃脱
第二阶段
电击 无电击
3他人的或间接的经验
有许多事情我们没有经历过，没有直接经验。面对这样的任务而要确立志向水平时，我们往往参照他人的经验，即间接经验。
在缺乏直接经验的情况下，向学生提供适当的间接经验以增强学生的自信心和志向水平，是很有必要的。如在高考前夕，向学生提供这些间接经验，就有利于学生的心理调节。
4个人对成败的归因倾向
归因就是对他人或自己行为的原因给予解释的心理过程。个人对自己成败的不同归因倾向会影响其成就动机的发展。如一个学生将其某次考试成绩不佳归因为能力较差，或归因为自我努力不够，这两种归因倾向对其成就动机的影响是不同的。 
归因论创始人海德(F. Heider，1958)将人的归因倾向分为两种：外向归因，将行为原因归结为环境因素，如工作难易、运气好坏；内向归因，将行为原因归结为个人内部的因素，如能力高低、努力程度。他发现人们常把自己的成功归因为内部因素，把别人的成功归因为外部因素；而把自己的失败归因为外部因素，把别人的失败归因为内部因素。 F. Heider，1896～1988

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