华中师范大学教育心理学考研复习笔记(佐斌)(21页)(3)

本站小编 免费考研网/2018-04-01

韦纳(B. Weiner，1972，1980)指出，一个人对自己行为成败进行归因时，通常从以下六个方面着手：对自己能力高低的评估，对自己努力程度的反省，对工作难度的评价，对运气好坏的感受，对身心状况(心情或身体好坏)的认知，以及别人对自己工作表现的褒贬评价(别人反应)。对这六种归因的性质，可以从三个方面去分析：(1)能自控与不能自控。(2)外在与内在。(3)稳定与不稳定。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
(一)注意学生学习动机的合理构成
(二)使学生了解学习的目的和意义
(三)创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣
二、学习动机的激发
(一)创设问题情境，实行启发式教学：言语提示、活动
(二)教学内容与方法的新异性
(三)学习结果的反馈作用：学习反馈是指对学习结果的了解和知悉。反馈的作用主要表现在两个方面：1.增强动机方面；2.提供信息方面。研究还表明，为了有效地促进学习，反馈应是及时的、充分的。
(四)奖励与惩罚、表扬与批评
奖励与惩罚、表扬与批评是教师和家长经常使用的激发学习动机的方法。如果使用操作条件反射的理论，奖励、表扬就是在个体表现出某种行为操作的同时或随后，呈现一种刺激，这种刺激将导致个体今后该行为操作出现的概率增加，因此奖励、表扬就是强化。这是一种正强化。
那么，惩罚是不是负强化? 惩罚与负强化相比，相同点仅仅是，都使用阴性刺激，即令个体痛苦的刺激。不同点：第一，惩罚是阻止不适当行为的再度发生，负强化是使某种有效行为重复出现；第二，惩罚是在某种行为出现之时或之后呈现阴性刺激，负强化则是在某种行为出现之时或之后消失阴性刺激。 惩罚的撤销是负强化
一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。赫洛克(E. B. Hurlock)的实验证明了这一点。
之所以说奖励、表扬在一般情况下比惩罚、批评更能激发学生的学习动机，是因为：
(1)惩罚只能使学生排除某种不良反应，而不能保证其学会正确反应，它不如奖励那样有明确的指向。
(2)已有的不当行为，即使暂时因逃避惩罚而被抑制，个体也可能改以其他不当行为来达到目的。
(3)惩罚不利于人际关系，疏离父母，怨恨老师。
(4)过多惩罚会形成条件性恐惧。经典条件作用。学校恐惧症。
(5)惩罚会引起关注，因此变成对错误行为的正强化。
(6)惩罚由权威实施，可能对学生产生观察学习。
(7)学生已有的不当行为会成为一种需要，而回避惩罚是另一种需要，经常处于两种需要的强烈冲突之中，有损心理健康。
(8)过多的惩罚损害了学习者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自弃。
因此，在运用批评与表扬时应注意以下几点：
(1)以表扬为主。
(2)要考虑学生的年龄特点和人格特点。
(3)要考虑学生对表扬、批评的态度。
(4)要注意培养和保护学生的自尊心，不宜使用嘲讽、羞辱的办法。
(5)批评和表扬的次数都不宜过多。
(6)力求客观公正，避免个人偏见的影响。
(五)适当开展竞赛
竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。当然，竞赛也有一些消极影响：
(1)竞赛不利于复杂作业的完成。
(2)竞赛助长了中、差等生的自卑感。习得性无助。
(3)经常性竞赛使学生频繁经受应激事件，经常处于高压力状态，不利于身心健康。
(4)竞赛可能引起自私不和、嫉妒、集体观念淡薄等消极后果，干扰合作精神的形成。
为了克服竞赛的消极影响，除了要注意培养正确的学习态度以外，还可以将个人竞赛与分组竞赛、团体竞赛、对手赛、自我竞赛等竞赛组织方式结合起来使用。
第14讲 师生互动与课堂管理
师生关系与互动；课堂管理的策略；教师的心理与行为
1 师生关系的心理分析
1.1 师生关系的特点
交往对象的限定性；关系性质的纯洁性；行为表现的规范性；教师影响的主导性；学生反应的能动性
1.2 师生关系模式
1.2.1 帕森斯的行为价值取向模式
帕森斯提出要特别注意处理好下列五种配对形式的价值取向模式的选择问题：(1)感情性与感情中立。(2)扩散性与专一性。(3)普遍性与特殊性。(4)习得性与先赋性。(5)自我导向与集体导向。
1.2.2 艾雪黎等人的师生互动模式
美国教育社会学者艾雪黎等人将师生互动模式分为三种类型：(1)教师中心模式。(2)学生中心模式。(3)知识中心模式。
1.2.3 师生关系的情感与作风模式：(1)专制型。(2)放任型。(3)民主型。
1.3 我国学校中的师生关系 ：通常表达：(1)民主平等(2)尊师爱生(3)教师主导与学生主体
佐斌倡导：民主平等、互尊互爱；情理交融、共同发展
1.4 课堂师生互动
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。
1.4.1 界定
互动（interaction）也称相互作用，在教育学和心理学中多是指人与人或群体之间发生的相互影响。
课堂师生互动是教师和学生之间在课堂教学情境中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响 。
1.4.2 课堂师生互动的特点
（1）课堂师生互动具有双向性。在课堂情境中，既有教师对学生的心理和行为影响，也有学生对教师的影响。
（2）课堂师生互动具有情感色彩。不仅情感互动是课堂师生互动的重要内容，而且任何形式的师生互动都会引起师生相应的情绪情感反应，情感互动无论从持续时间还是从行为频率看，在师生互动中占据重要地位。
（3）课堂师生互动的心理与行为具有同质性。课堂情境中的师生情感和行为互动的性质具有一致性。一方表达的正性情感使另一方产生正性的情感体验，对于负性情感来说，也是如此。
（4）课堂师生互动具有教师主导性。由于教育教学的目的和任务、教师的角色、教师的心理成熟度和经验丰富度等因素使得教师在互动中居于主导者的地位。
（5）课堂师生互动中非言语行为作用显著。师生之间的非言语交流或互动在课堂教学中具有十分重要的作用。非言语教学方式(以言语为基础)不仅影响学生对教师的评价，也影响到课堂中的师生关系和学生在课堂上的学习投入程度。
1.4.3 影响课堂师生互动的因素
（1）班级心理气氛。优秀班级的师生互动状况好于普通班，明显优于差班；任课教师在优秀班上课时能够感受到更多的正性情感。
（2）教师类型。教师型教师与学生型教师相比，受到学生喜欢的程度要低，学生型教师让学生更多地感受到被关注和重视。
（3）教师性别。男教师在课堂上倾向于知识互动和言语互动，女教师则倾向于情感互动和非言语互动。在情感互动中，女教师的正性情感多于男教师。
（4）学科知识。
2 课堂管理的策略
2.1 课堂管理与纪律
课堂管理（classroom management）是一个普通术语，泛指为了有效而愉快地利用时间，使学生能最大限度获取知识，老师们采取的一些教学和课堂组织行为。
纪律（discipline）是课堂管理中的重要规则，是指教师和学生为了预防和减少不良行为的发生而采取的行动，或者是对发生的不良行为做出的反应。
2.2 课堂管理的理论与模型
2.2.1 协商规则理论（negotiated order theory）：教师和学生对可接受行为和不可接受行为的界限作出的一些相互商量和交流。 他们商议不坚守这些规则带来的后果,有时候也讨论榜样行为的后果。 对新教师的挑战：可接受行为和不可接受行为的界限每年都在变化。课堂规则决定着教学是否成功和愉快。
2.2.2 教学中的重要条件
一些传统教育者把管理和原则作为教学的先决条件----事物先有序，教学后发生。然而课堂并不是这样的，教师并不是先关注课堂和课堂规则，然后把他们置之一旁，再接着教学。而是，课堂管理和课堂纪律两者都包含在教学过程之中。最成功的老师是那些深思熟虑地使用课堂管理策略的人。Bear(1998) 认为所有课堂管理计划和纪律策略的最终目标都是为了发展学习者的自律(self-discipline)，短期目标是为了维持课堂上最有助于学习的各种条件。
2.2.3 课堂事件的共性
Doyle认为，可以用某些特征描述大多数课堂事件：
（1）多维度的：课堂包括参加不同活动，有独立目标的个体。
（2）同时的：很少在一段时间只发生一件事。即使老师们忙于指导全班的教学，他们也能认出每个学生的认真程度和是否需要暂停教学过程的不同行为。
（3）立即的：课堂中需要老师即时反馈的许多事件几乎是同时发生的，如果要想课堂活动的秩序有序向目标迈进就应对这些作决定而且立即执行。
（4）不可预测的：即使立即性，多维度性和课堂事件的同时性是一定的，在一定时间段内他们面临的任务仍然是高度不可测的。
2.2.4 人本主义的课堂
课堂管理的人本主义模型特别强调每个学生个体的独特性及其尊严。 课堂以学生为主体而不是以教师为主体，他们建议少量的班级干预，学生积极参与，发展鼓励性环境，强调自我发展。
重要人物包括C.R.Rogers和M.Marland
关心孩子的马兰德——马兰德提出了五条建议：
（1）关爱儿童 最重要的是要真正关爱孩子们。
（2）建立规则 如果给老师们提供管理所有班级学生的一个清晰简单的规则（哪些行为不可取）和规范（做事的习惯方式），那么课堂管理和纪律调整就会简单得多 。
（3）合适的表扬Marland 宣称，表扬是老师最强有力的工作方法之一。然而，在使用表扬和批评时，要注意：1．表扬：由于它对自尊和自我概念有作用，因而应该是公开的。偶尔，学生的父母和其它有关系的成年人，也该给予表场。 2．批评：由于它对自尊和自我概念有影响，所以应该私自地给予。
不管是表扬还是批评都应该是对特定的对象而不是普遍的。
（4）使用幽默：认为自己不会幽默的老师通常高估了幽默带来的效果。语言表达；行为方式让学生快乐
（5）创造学习环境：个体化的课堂气氛对于避免管理问题和学生高度参与学习是有引导性的：更为个体化的课桌排列，老师传统的位置分布定在班级的前面和中央，这样的位置看上去高傲而冷酷。课堂中的一些修饰物（比如，海报、图表，墙上悬挂物，学生的艺术和写作），这在低年级比在高年级中更为可见。所有的学生都被尽可能被教师认可。
2.2.5 行为主义的课堂：课后思考与讨论
2.3 预防性课堂管理 十个步骤：
1.建立明晰的行为指导方针。对老师、对学生以及对家长而言，期望、标准和规章都应该是明晰的。如果能将其书写下来并分发给每位，则更佳。
2.采取团队合作的方式。老师、行政人员和家长就是一个团队，他们应该协作以支持、遵循和强化达成的管理程序。
3.设计一个完整的纪律阶梯。在阶梯中，清晰地描述可能的矫正纪律措施，以及应用时的顺序问题（例如，首先是课内警告，接着命令，如果必要，可以课后开会，给家长打电话，送至校长，寻求顾问的帮助……）。
4.教学生自我管理和自我约束。这是一个循序渐进的过程，但却是学校的一个基本功能。
5.借鉴好的训练方式。
6.关注学生的成功与自尊
7.纪律的执行坚定、公平而又温和。
8.全面计划课程安排。
9.持续不断的监控课堂环境。
10. 将小问题降至最少。
当然，这不是食谱，并不是说如果按部就班做就一定能创造管理完善、没有问题的课堂气氛，并能类推至学生的学习和成长。
3 教师心理与行为
3.1 教师的角色
3.1.1 教师的角色类型
根据我国教育现状对中小学教师的要求，教师的角色主要有如下几方面：(1)美好心灵的塑造者。(2)知识经验的传授者。(3)学生心目中的楷模。(4)学生活动的指导者。(5)学生身心的保健员。
3.1.2 教师的角色期望：(1)社会的教师期望(2)学生的教师期望(3)教师的自我期望
3.2 教师的心理特征
(一)教师的人格特征：1对教育事业高度的责任感与事业心2关心和热爱学生3对学生身心发展与所授学科的兴趣
(二)教师的认知特征：1教师的知识 2教师的智力
(三)教师的情感特征
(四)教师的意志特征
(五) 教师的教育能力： (1)掌握和善于运用教材的能力；(2)口语及书面语言表达能力；(3)了解学生个性和学习情况的能力；(4)组织课内外活动的能力；(5)独立思考和创造性解决问题的能力；(6)进行心理健康教育的能力；(7)教育机智。
3.3 教师影响学生的途径
(一)有目的的教育教学活动
(二)教师行为的示范作用
(三)教师期望效应：罗森塔尔(R. Rosenthal)； “皮格马利翁效应”(Pygmalion effect)
(四)教师作风的影响
3.4 教师威信及其形成
(一)教师威信及其教育作用
(二)教师威信的形成：1高尚的思想品质和良好的职业心理特征2能满足学生的合理需要3良好的仪表风度、生活作风和习惯4教师给学生留下的良好的第一印象
教是为了不教。育人才是根本。心中要有理想。理论化为实践。学习丰富人生。


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