中介语：指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。（独特的，不断变化的，反复性，顽固性）
  中介语产生的原因：语言迁移、目的语规则的过渡概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略。
3、内在大纲和习得顺序假说
  科德 1967 《学习者言语错误的重要意义》
  内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，教师只能在有限的范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。P171
4、输入假说P172
  美国语言教育家 克拉申 在其著作《输入假说：理论与启示》提出了输入假说理论。
（1）习得与学习假说
（2）自然顺序假说
（3）监控假说
（4）输入假说
  克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识。（“说”的教学没必要？？）
（5）情感过滤假说（屏蔽效应假说）
 克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。
5、普遍语法假说（乔姆斯基 普遍语法理论）P176
6、文化适应假说P177
  由 舒曼 提出的文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程。
  文化适应：指学习者与目的语社团的社会和心理的结合。
  心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。
  洋泾浜假说P178

二、第一语言习得和第二语言习得的异同比较
1、第一语言习得与第二语言习得的相同点P179
（1）必须具备一定的主观条件和客观条件
（2）为了培养语言交际能力
（3）必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的御用规则，都必须形成一定的听说读写的技能。
（4）两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2、第一语言习得与第二语言习得的不同点
（1）习得动力不同。第二语言习得不具有第一语言习得的天然动力。
（2）习得环境和方式不同。第一语言在天然的语言环境中获得的。
（3）习得的过程不同。儿童习得第一语言是与其心理、生理的发育同步进行的。
（4）文化因素习得的不同。
（5）主体的生、心理特点不同。这是最基本的不同。

第六章  第二语言习得研究

第二语言习得研究的起点：拉多 于1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究。

第一节  第二语言习得过程研究
一、对比分析
1、对比分析的目的
对比分析（Contrastive Analysis）：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
2、对比分析的理论基础和步骤P187
  对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，其心理学的理论基础是行为主义心理学和迁移理论。
  四个步骤：描写；选择；对比；预测P187
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”
4、对比分析的意义与局限
  意义：发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。P189
  局限：第一，两种语言差异的越大，干扰越大，学习的困难也越大。这是不正确的。
        第二，第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。
        第三，对比分析主要集中于语音、词汇、语法几个方面，是不全面的。
        第四，对比分析不重视对学习者的研究。

二、偏误分析（科德）
1、偏误分析的理论基础和作用
  偏误分析（Error Analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。P191
  失误：偶然产生的口误和笔误
  偏误：指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。P191
  偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础是乔姆斯基的普遍语法理论。
  作用：教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。P192
2、偏误分析的具体步骤和偏误的分类
  五个步骤：
（1）搜集供分析的材料
（2）鉴别偏误
（3）对偏误进行分类
（4）揭示偏误产生的原因
（5）评估偏误的严重程度，是否影响到交际
分类：整体性偏误和局部偏误；语内偏误和语际偏误；理解偏误和表达上的偏误
3、偏误的来源
（1）母语的负迁移
（2）目的语的知识负迁移。过度概括或过度泛化
（3）文化因素负迁移
（4）学习策略和交际策略的影响
   造成偏误的学习策略：迁移、过度泛化和简化
   造成偏误的交际策略：回避和语言转换
（5）学习环境的影响
4、对待偏误的态度P199
（1）对偏误的本质要有全面的认识。
  偏误的出现时学习过程中的正常现象，对学习者的目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。偏误分析反映了学习者的目的语体系即中介语的发展过程，同时也反映了学习者的学习心理过程。
对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是估计。
（2）利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源。
（3）纠正学习者的偏误，要适度。
5、偏误分析的意义与局限P201
（1）偏误分析师对比分析的继承和发展。
（2）偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。
（3）偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。
  局限：
（1）正确与偏误的区分标准很难确定
（2）研究情况不平衡
（3）对偏误来源的分析的研究并未深入下去
（4）偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而其是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。

三、运用分析和话语分析
1、运用分析
  运用分析是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
  话语分析P206

第二节  学习者的个体因素

所谓学习者的个体因素，指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感等方面的特点。

一、生理因素
  主要是年龄P208
二、认知因素
1、智力（认识事物和解决问题的各种心理因素的总和）P210
2、语言学能
  学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言的能力倾向，也称语言学能（language aptitude）
（1）语音编码解码能力
（2）语法敏感性
（3）强记能力
（4）归纳能力
3、学习策略和交际策略P212
  学习策略：认知学习策略和元认知策略
认知学习策略：求解；推理；实践；记忆；监控
元认知策略就是指学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。元认知就是对自己认知的认知。
元认知策略：计划；监控；评估；调节
  交际策略P214
4、认知方式
  认知方式是人们感知和认识世界的方式，对学习者说来，也是其学习方式。
 （1）场独立性（善于个体分析）和场依存性（善于整体分析）
 （2）审慎型与冲动型
 （3）歧义容忍度
   对模糊不清或有歧义的问题的接受和容忍的程度。
三、情感因素
1、动机P218
  动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为达到某种目的而付出努力的愿望。
  内部动机和外部动机
  近景动机和远景动机
  融合性动机和工具型动机
2、态度
  态度是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
  积极态度，一般态度和消极态度
3、性格
（1）内向和外向
（2）自尊心和抑制
  语言自我：对自己语言的认同
（3）焦虑
（4）移情（设身处地领会别人）

第三节  语言学习环境

一、社会环境对目的语学习的影响P227
  社会环境包括语言环境和人文环境（精神文明）。
二、课堂语言环境与第二语言学习
  课堂的语言环境，主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性的语言活动。P229
1、“无关联”与“有关联”的观点
  克拉申：语言的自然习得顺序不受课堂教学的影响（无关联）
  沙伍德—史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变成习得的项目。P230
2、课堂教学的作用和局限性P231
  作用：短期速成效果；利于语言形式的掌握；符合成人的思维特点和学习特点；有老师的指导，加快语言学习的速度。
  局限：目的语的输入量少；课堂教学提供不了真实的语言材料；课堂教学侧重语言形式，但是不可能交给学生所有的语法规则（？？也不必要吧）；课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难于进行真正的交际活动。

三、充分利用语言环境提高学习效率
  要很好地发挥成人自然习得的作用，关键在于充分利用语言环境。新的教学法体系应该由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。

《教学篇》
第七章  第二语言教学法主要流派与发展趋向

教学法流派：在一定的理论指导下的教学法体系P235

第一节  认知派与经验教学法
  认知派以语法翻译法为代表，这一派的教学法的主要特点是强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。
  经验派以直接法为代表，这一派强调通过大量的模仿和操练形成习惯。

一、语法翻译法（Grammar-Translation Method）P237
  又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。
  18世纪末19世纪初，德国语言学家 奥伦多夫
  语言学基础：历史比较语言学
  心理学基础：官能心理学
  特点：读写能力，系统的语法知识，依靠母语和翻译，书面语
  局限：不利于语言交际能力的培养

二、直接法（Direct Method）
  主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法P239
  19世界末，菲埃托   代表人物 贝力子
  直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。
  心理学基础：联想主义心理学
  特点：排除母语、翻译；直接感知；以口语教学为基础；以句子为教学的基本单位；以当代通用语言为基本教材
   序列法：19世纪后半期，古安。序列法注重口头训练，通过归纳让学生掌握语法，按事件发生的顺序组织语言材料，运用手势和动作进行教学等。局限：单调P241
  局限：对成年人学习第二语言的特点认识不足；对课堂教学的现实考虑不够；对读写能力培养不够；对人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握。P243

三、情景法（Situational Language Teaching）P244
   情景法是20世纪二三十年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语的基本结构操练的教学法。早期称口语法。
   代表人物：英国 帕默 和 霍恩比 ，帕默被称为“英国应用语言学之父”，也是20世纪上半叶最杰出的第二语言教育家。
   语言学理论基础：英国的结构主义
   心理学基础：行为主义的习惯形成论

四、阅读法（Reading Method）
  又称韦斯特“新法”，一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。
  阅读法首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对阅读教学进行了深入研究，所提出的主张至今仍有重要参考价值。P246

五、自觉对比法P247
  自觉对比法事主张通过母语与目的语的翻译和结构的对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。（很像 语法翻译法 ）
  在本世纪30年代至50年代成为前苏联正统的外语教学法。通过学习外语了解自己的母语，外语课不是单纯的工具课，而是知识课。（这个弯兜得有点大）

六、听说法（Audio-lingual Method）P248
  20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。“军队法”
  听说法的语言学理论基础是主张对话的语言（口语）进行仔细的描写分析、不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。
  心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道之中的行为主义心理学。
  教学过程：认知，模仿，重复，变换，选择。
  听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础。
（强调目的语和母语的对比，句型训练，口语，句子）
  缺点：过分强调机械训练不仅枯燥无味、引不起学习者的兴趣，也忽视了学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养（行为主义）；而且结构主义语言学过分重视语言结构形式而忽视语言的内容和意义。（能说句子，交际不行）

七、视听法（Audio-Visual Method）P252
  视听法 是50年代产生于法国的一种第二语言教学法。它强调在一定的情景中听觉（录音）感觉与视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。
  首创于法国圣克卢高等师范学院，“圣克卢法”。代表人物：古布里纳，古根汉
  视听法来源自直接法和听说法。

八、自觉实践法P251（直接法+语法翻译法）
  前苏联20世纪60年代以来广泛采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动更达到直觉运用目的语。
  代表人物：前苏联心理学家 别利亚耶夫
  主要特点：自觉性原则；实践性原则；功能、情景、题材相结合的原则；口语领先原则；以句法为基础的原则；综合性原则；考虑母语原则。

九、认知法（Cognitive Approach）P256
  认知法又称认知——符号法，60年代产生于美国，代表人物：美国心理学家 卡鲁尔
  认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言。又被称为“现代语法翻译法”。
  语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。
  心理学基础是认知心理学
  特点：充分发挥学习者智力的作用；强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则；以学生为中心；听说读写齐头并进；正确对待学习者的错误。
  最大贡献：从心理学的角度研究第二语言教学

第二节  人本派与功能教学法

一、团体语言学习法P258
二、默教法P261
三、全身反应法P263
四、暗示法P266
五、自然法P270
六、交际法（Communicative Approach）P273
  交际法又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”、“意念—功能法”，是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。
  交际法产生于70年代，中心在英国。
创始人英国语言学家 威尔金斯 ，代表人物英国的语言教育学家 亚历山大 、威多森，荷兰的范埃克。交际法最有名的教材是《跟我学》
功能：用语法做事，完成一定的交际行为
意念：功能作用的对象，也就是功能的具体内容。意念又分为普通意念和特殊意念
  普通意念：指与功能相关的时空、数量等关系；特殊意念：是由话题直接决定的词汇项目。（“邮局在哪里？”，其功能是询问，普通意念是“位置”，特殊意念是“邮局”）功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。
更加具体的内容看书上P276——P278
缺陷：语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还很不够；语言功能和语言结构在教学中的结合时长期以来难以解决的问题；课堂教学交际花难以做到；允许学习者犯错误不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度。P280

第三节  第二语言教学法的发展趋向

一、第二语言教学作为一门学科的发展概况
二、第二语言教学法流派分析P283（高屋建瓴的分析）
三、第二语言教学法的发展趋向P288
1、教学法综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则
2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。
3、培养运用目的语进行交际能力正成为第二语言教学目的的共识
4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则
5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。



第八章  对外汉语教学理路与应用（一）

对外汉语教学的四大环节：总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试

第一节  对外汉语教学目的与课程设计

一、对外国学习者的教育目的
  智育是我们学校和教师的一项根本教育任务。
  对外国学生的德育教育主要是进行勤奋学习的教育、遵纪守法的教育、良好道德的教育和团结友好的教育。

二、对外汉语教学的目的
1、掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力。（最直接，最根本）
  语言交际能力包括语法（语言）能力、社会语言能力、话语能力和策略能力。
2、增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语自学能力
3、掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。

三、对外汉语教学的课程设计
  教学计划：以课程设置为主要内容而指定的全面指导某一专业教与学活动的规范性文件
教学大纲：对具体课程所制订的指导性文件
1、教学内容P298
（1）语言要素（汉语语音，词汇，语法，汉字）
（2）言语技能（汉语听说读写）
（3）汉语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）
（4）相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）
2、课程设计P299
  课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。
3、教学计划与教学大纲P301

第二节  对外汉语教学的基本教学原则
教学原则是教学法体系的灵魂
一、确立教学原则的指导思想
1、从相邻学科中汲取理论营养
2、要研究第二语言教学的共同规律，更要研究汉语教学的特殊规律
3、从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则

二、对外汉语教学的基本教学原则P305—P311
1、掌握汉语的基本知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则
2、以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则
3、结构、功能、文化相结合原则
  结构是基础，功能是目的，文化教学要为语言教学服务。
4、强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则
5、精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则
6、以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则
7、听说读写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则
8、利用母语进行汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则
9、循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则
10、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则

第三节  对外汉语教材的编写与选用
一、教材的重要性P312
1、教材是总体设计的具体体现，反映了培养目标、教学要求、教学内容、教学原则；
2、教材又是课堂教学和测试的依据
3、教材水平的高低不仅能反映教学理论和教学法研究的深度，而且在很大程度上决定教与学的效果

二、教材的依据P312
  理论基础：语言学、心理学、教育学
  直接理论依据：语言教学理论和学习理论
  教材内容的源泉：目的语语言学和目的语文化
  直接依据：教学计划于教学大纲

三、教材编写和选用的原则P313
  针对性、实用性、科学性、趣味性、系统性

四、教材设计的类型
1、按教材的体例分P318
（1）综合性和分科型
（2）单课制和单元制
（3）直线式和螺旋式
2、按遵循的主要教学原则分P321
（1）课文型
（2）结构型
（3）功能性
（4）结构—功能型
（5）功能—结构型
（6）话题型

五、我国对外汉语教材的发展P322
1、结构法教材时期（50—70年代）
  结构法教材指以语言结构（语法）为纲的教材。对外汉语教学结构法教材强调理解和掌握语法规则，并在基本语法知识的指导下培养听说读写基本技能。
  第一部：1958年 《汉语教科书》（邓懿等编写）
  1980年出版的《基础汉语课本》，结构法教材时期的集大成者，代表了80年代以前我国对外汉语基础教材的最高水平。
2、结构与功能相结合教材时期（80—90年代）
  1981—1982年，《实用汉语课本》，第一套贯彻结构、情景及功能相结合原则的教材。1987年成为我国第一部获奖的对外汉语教材。

六、对外汉语教材建设中存在的主要问题P331
1、教材的质量和品种都不能很好地满足教学需要
2、缺乏基础研究，影响到教材的科学性
3、教学法的大胆探索不够，教材缺乏多样化
4、利用现代化教学技术不够

第九章  对外汉语教学理论与应用（下）
这章讨论 教学过程（课堂教学）与测试

第一节  对外汉语教学过程与课堂教学

对外汉语教学过程主要通过课堂教学和课外活动来实现。P336