2、教学机智的表现
①循循善诱，因势利导 ②灵活果断，随机应变
③方式多样，对症下药 ④实事求是，掌握分寸
(二)教师的知识结构:
1、知识的精度2、知识的广度3、知识的高度4、知识的深度5、知识的新度
(三)教师的能力构成
1、信息选择能力 2、信息加工能力3、组织沟通能力
4、教学综合能力5、教育科研能力
(四)教师的人格特征
教师的人格的结构: ①责任心 ②自信心 ③宽容心 ④合群心
三、教师的威信心理
(一)、教师的威信
1、教师威信的构成
①人格威信  ②思想威信  ③学识威信 ④情感威信
2、教师威信的形成
①客观因素   ②主观因素
(二)师生关系
1、师生之间互为目的 2、师生生命的相互摄养和创造
3、教学视频 师生间意义共建过程
四、教师的成长过程★★(论述题简答题)
教师成长经历四个阶段:适应阶段、分化定型阶段、突破阶段和成熟阶段。
1、适应阶段  对新教师来说，发展的关键在于怎样尽快实现明确知识与自己的教学实践的结合，完成明确的知识向缄默的知识的转化。
2、定型阶段  适应型教师处于教师群体的最低层次。只要他们在教学实践这一轨道上持续努力，从全面掌握和提高自己的教育教学管理技能技巧入手，继续第一阶段的两个转变的进程，最终成为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师，胜任学校常规教育教学管理工作并从原有群体中分化出来，成为学校领导放心、合作教师欣赏、所教学生喜欢、学生家长欢迎的教坛新星。这个阶段的发展结果就使教师分化成四类:一是适应型教师；二是合格型教师；三是知识型教师；四是经验型(实践型)教师。后两类教师都属好教师。
3、突破阶段  知识型和经验型教师当然不会满足于其现有的发展状态，他们还会继续努力向上突破。但是由于教学工作任务的繁重，社会各界的期望很高，同伴群体的压力很大，再加上前进的道路也很迷惘，因此他们往往处于痛苦的蜕变期。
4、成熟阶段  系统的反思促进了准学者型教师的两种知识之间的互化和融合，这只是他们向学者型教师发展道路上迈出的第一步。真正成为学者型教师要以自己的学科性质特点和教学个性为基础，以自己的实践经验为条件，以创新精神为指导，既要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，形成自己独特的教学风格和流派。主体化、个性化和创新化的教育科学研究就成为学者型教师成长的必经之路。学者型教师是教育改革与发展的排头兵和领头雁。

第二节  教学心理
一、教学聲计及模型
（一）教学设计的含义(名词解释)
教学设计是根据教学对象的特点，为达到一定的教学目的，运用现代教育心理学、传播学、教学媒体等相关理论一技术，在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。
（二）几种主要的教学设计观点
1、艺术性
教学既是一门科学也是一门艺术。教学应该通过挖掘教学材料的内在美(审美类型与范畴)和运用教学艺术形式的外在美(形式美)，将教学诸要素高度统一到审美活动(审美欣赏、审美表现和审美创造)上来，从而减轻教与学的负担，获得身心愉悦，成为提高教学效率的一种教学思想、理论和操作模式。该教学设计观的特点是追求艺术手段和技术的运用、重视过程与经验、强调感受与体验、追求非功利(即着眼于发展和激励学生)。
2、科学性
主张把教学看作是一门科学。教学设计的艺术观正好跟科学观相对，艺术不是每个老师都能具备的，或者说能掌握，掌握程度也会有很大的区别，“艺术”是很难传授的，它需要接受者长期的摸索。教学的科学观认为只要按照科学的本来面目设计出一定了程序、步骤，无论怎样的学生都能达到同样的效果。教学设计不是一种艺术，而是一门技术，程序教学就是一个典型的范例。
3、工程学观
工程学观点主要受行为主义心理学影响，认为教学是一门技术，能够量化，具有可操作性。因此，教学设计中明确规定了教师应该如何引入课题，如何讲授新课，如何进行板书设计直到指导如何测量教学目标的实现程度。尽管这种过于程序化的工程学观点容易导致教学目标分析的“知识结果中心”倾向、学习内容分析中的“教材中心”倾向和教学策略制订中的“教学中心”倾向，而受到人们的指责，但这种观点对教学设计的积极作用却是抹不掉的，至今仍是教学设计中行之有效的基本观点之一。
4、人的因素观
教学设计人的因素观指教学设计是以人的因素为基本出发点。教师在教学设计中要考虑设计者和学生的特点，把人的因素放在教学设计的首位，一切教学内容、教学手段、教学方法、教学措施以及教学情境的安排都是要为“人”服务的；同时强调人对环境具有重要的影响。指这种观点的学者认为要提高教学设计的水平，首先必须提高有关大员以及教学机构的组织水平。现代西方人本主义教学观就是这一观点的代表，
(三)教学设计的要素分析
1、教学目标分析
2、教学任务分析
3、教学活动分析
4、教材组织呈现分析
5、教学媒体分析
6、教学形式和策略分析
(四)教学设计的模型
迪克一卡里教学设计模型包括九个步骤:1、确定教学目标2、进行教学分析3、检查起点行为4、制定作业目标5、拟定测试题目6、提出教学策略7、选定教学内容8、做形成性评价9、做总结性评价
二、教学方法与策略
(一)教学方法的含义(名词解释)
教学方法也称为教学策略，指教师教学时有计划的引导学生学习，从而达成教学目标所采取的一切方法。
(二)教学方法的特征:1、理论性2、情境性3、可操作性4、灵活性
(三)提高教学效果的策略:l、组织策略2、陈述策略3、管理策略4、反省意识
(四)知识教学中的两种最基本的方法：1、讲授法2、发现法
三、教学组织形式
(一)班级授课
1、班级授课制的优点和优势(教育原理)
2、班级授课制的主要形式:1、课堂讲演2、课堂回答3、课堂自习
(二)小组教学
1、小组教学的特点和优势
2、学习小组的主要类型:
1)任务定向式学习小组2)教导式学习小组3)个别指导式学习小组
4)苏格拉底式学习小组5)合作式学习小组6)头脑风暴式学习小组
四、教学效果测评
(一)教学测量与评价
1、教学测量与教学评价
教学测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。    
教学测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。
2、教学评价
教学评价就是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。它主要包含以下两个方面的工作。
(1)教学评价必须对学绩测验数据所表明的教学成效做出确切的诊断。
(2)教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作的改进方面做出明确的规定。
3、教学测量与教学评价的关系
教学测量与评价两者既有区别，又有密切的联系。一方面，教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述(将结果予以数量化)，并不考虑结果的实际意义，而教学评价则是对学绩测验所得结果的主观判断(对结果进行分析解释)，以了解结果的实际意义。另一方面，虽然教学评价是一种主观判断，但是这种主观判断必须以教学测量所得的客观描述为依据。否则，就是主观主义的判断。同样，教学测量也不能脱离教学评价，因为教学测量只是对学绩测验结果的客观描述，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。不通过评价，测量所获得的结果也就毫无实际价值。
4、教学测量与评价的作用
①反馈一调节功能  ②激励一动机功能•
(二)常用的教学测验(名词解释)
1、标准化测试。
标准化测试是指在测验项目的选择，测验过程、评分手续及评价标准方面都是经过标准化测验。
2、教师自编测验
①论文式测验  ②客观性测验
(三)学业成绩评价的类型
1、相对评价、绝对评价和个人内差评价
相对评价即常模参照评价，绝对评价即标准参照评价。常模参照评价，是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准(即所谓常模)，根据其在团体中的相对位置(或名次)来报告评价结果，主要用于选拔或编组、编班。标准参照评价是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。个人内差评价试着通过对个人内部差别的比较进行评价。
2、形成性评价和总结性评价
从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。形成性评价通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。总结性评价，或称终结性评价，通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。常用期末考试的方式进行。
3、配置性评价和诊断性评价
从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点。诊断性评价，有时指了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价。多半是在形成性评价之后实施。
4、正式评价和非正式评价
根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的。
(四)测验的评分及结果分析