3.课程理论流派：
（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特 和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌 握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格 莱）和永恒主义（赫钦斯）；
（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德 为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关 心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮 助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张 学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义 课程论（奈勒）；

（二）课程类型 1.学科课程与活动课程：
（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科 学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学 顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识 的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑 性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿 童的兴趣，压抑了儿童的主动性；
 
（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以 各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动 性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力 及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；
（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的 知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的 新信息在内的教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者 重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师 讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评 价，后者重视过程性评价；
2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课 程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特 定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并 将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学 生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强 化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理 和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成 正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；
3.必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的 每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设 的可供学生自由选择的课程；

（三）课程编制 1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即①学校应努力达成什么目标
②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？
④如何确定这些教育目标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课 程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须 考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；
2.课程计划、课程标准与教材：
 
①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性 文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据； 包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；
②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内 容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构， 教学进度以及有关教学法的基本要求；
③教科书，是课程标准的具体化 3.课程目标：
（1）概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在 通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学 目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；
（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各 级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；
（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标>课程目标>培养目 标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自 己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实 有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标是知道整个课程编制 过程的最为关教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的 基本依据。
（4）布鲁姆教育目标分类学。1956 年，美国著名的教育心理学家布卢姆立 足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、 情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领 域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领 域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；
4.课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程 的范围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和 课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程；
 
5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课 程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配 这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向 分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向 分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程 变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间 的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持；
6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学 业评价，又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、 调节四方面；（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评 价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的 是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行 性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善 阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编 制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评 价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形 成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修 订完善课程计划；②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内 部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与目标 游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，； 目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对 象，尽可能全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工作性评价

（四）课程改革的影响因素 1.政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目
标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程； 2.经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；
②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程 价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；
 
3.文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置 不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。 学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；
4.科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动 课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；
5.学生发展与课程变革①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要 与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内 容；

（五）20 世纪 60 年代以来国外的主要课程改革
1.美国：（1）20 世纪 60 年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学 校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；
②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大 纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2） 80 年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；
1983 年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英 语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994 年《2000 年目标：美国教育法》 中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；
2.英国：（1）《1988 年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确 定在 5-16 岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核 心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教 育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16 岁）成绩评定，成绩评定包括全国统 一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2）9 0 年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活 性的选择，简化评价方式等；（3）面向 21 世纪的教育改革。布莱尔政府设立了 课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对 课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民 的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信 息素养和交流技术能力；
 
3、日本：1998 年 12 月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的 四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的 日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育 活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的 创意，推进特色教育、特色学校的教育；

（六）当前我国基础教育课程改革 1.改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都
非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应 21 世纪社会、科技和经济 发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模 式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反 映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变， 培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评 价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作 用；
2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热 爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法 制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观； 具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人 文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健 壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有 道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识 传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程 同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本 位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并 设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综 合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状， 加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣 和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学