四 阅读法
    阅读法产生于20世纪初，代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。
    这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。直接法对口语教学要求太高，脱离实际。韦斯特提出第二语言教学的主要任务应是培养学生的阅读能力。掌握阅读技能最为实用，相对于其他技能来说也比较容易，最有可能达到教学目的，学习者也因有成就感而增强了学习的积极性和信心。从培养阅读能力开始，学习者有了一定的语感，到学习口语时就可以少犯错误，更快地学好目的语。
    特点：A阅读过程中避免使用母语或翻译。
B要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容。
C不主张阅读之前先教语法规则，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法项目进行归纳
D词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。
    评价：A首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究。
B不足：过于侧重阅读的培养而忽视其他言语技能，另外，韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学
作品的分量。

五 自觉对比法
    自觉对比法是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法，是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和发展。
    自觉对比法的理论基础首先重视德育，把教育任务放在首位，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的对比，有利于更深刻地理解自己的母语。认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规则到只注意话语内容而无须注意语言形式的直觉掌握。
    特点：
A依靠母语自觉对比进行翻译对比。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。
B重视语言知识的教学，在语言规则指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践。
C在理解语言形式和意义基础上再进行模仿、练习。
D由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。
E以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。
    评价：（P248） 自觉对比法的特点显示了自觉对比法与直接法的完全对立，而与语法翻译法一脉相承，且有所发展。把语言对比引进语言教学，且置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出从直觉到自觉的理论，对学习者语文修养的培养很有效，这些都是贡献。
    缺点是：在反对直接法的局限性时走向了另一个极端，过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。

六 听说法
    听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法”或“结构法”。
    语言学理论基础是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比的美国结构主义语言学。
    心理学基础是把人和动物的行为都纳入到刺激——反应轨道中的行为主义心理学。
    特点：A听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。
B反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。
C教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。
D排斥或限制母语，尽量用直观手段 或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。
E对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。
F严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。
G利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。
    听说法的教学过程，按特瓦德尔的归纳分为五个阶段：认知——模仿——重复——变换——选择（P250）
    优点：
A听说法的出现是第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的发展。
B第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础，使第二语言教学法建立在更为坚固的科学基础上。
C听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多合乎第二语言教学规律的重要原则。 如，句型操练，对母语的使用上的灵活性，重视对现代化教学手段的利用
    缺点：A以行为主义为基础，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反
应并通 过强化养成语言习惯，否认了认知能力的作用。
B过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，而且也忽视了学生语言基础知识的掌握和
语言运用能力的培养。
C结构主义语言学过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义。
D可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。

七 视听法
    视听法50年代产生于法国，强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合。
    首创于法国的圣卢克高等师范学院。代表人物是：古布里纳和古根汉
    理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。（P252）
    特点：
A视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代科技手段展示语言材料，通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。
B语言和情景的紧密结合。从日常生活的情境中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。
C整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。
D先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学
    教学过程：（P253）
    评价：A主要贡献在于使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。
B强调整体感知，并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对功能法也有一定影响。
    缺点：A重视口语会话而忽视书面语的阅读
B过分强调整体感知和综合训练而忽视对语言结构的分解和单项训练。
C根本问题在于，只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

八 自觉实践法
    前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的基础上，主要通过大量言语活动达到直觉运用目的语。代表人物：别利亚耶夫。
    自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规则的正确主张。另外，也从美国听说法中吸取了句型练习的做法；从法国视听法中吸取了情景的特点以及对现代教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取了交际性原则，使该法成为70年代更为全面、成熟、更具综合性的教学法。
    自觉实践法的心理学基础是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者内部中运用目的语，做到用目的语思维，才能培养自动的言语熟巧和语感，达到直觉掌握目的语的程度，而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。
    特点：A自觉性原则。强调学习者自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践
活动。可以理论先行，也可以在实践后进行理论概括。
B实践性原则。强调大量的言语实践活动，特别是交际性的言语实践。这种交际活动不仅是第二语言教学
的根本目的，也是主要的教学手段和途径。
C功能、情景、题材相结合的原则。选择语言材料时，巧妙地结合意念——功能和情景——句型及题材。
吸取结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材中。
D口语领先原则。在口语教学基础上进行书面语教学。
E以句型为基础的原则。
F综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。
G考虑母语原则。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。翻译和对比作为一种教
学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练中，而不是用于讲解。

九 认知法
    60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。
    认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。
    认知法的语言学理论基础是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程。
    认知法的心理学基础是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激——反应和模仿、重复。
    特点：
A在学习过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规则体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反应的学习。
B强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对知识训练，也反对过多的知识讲解。
C以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。
D听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。
E适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的对比，可以用母语解释一些比较抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。
F正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可避免，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。
    评价：认知法最大的贡献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。如，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法本身体现了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。

第二节 人本派与功能派教学法
一 团体语言学习法
    团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任、相互支持的创造性关系，使学生养成良好的心理状态。
    团体语言学习法的心理学基础是人本主义心理学，强调整体学习观。认为语言学习是一个整体的学习过程，不仅接受知识、培养能力，而且也包含认知思维的一面和情感需要的一面，两者协调一致。
    强调的六个基本要素：
A安全感。教师放弃权威地位，对学生尊重，不评论学生个性，而学生对教师完全信赖，双方共同创造安全感。这样才能减少学生的紧张和焦虑，降低防范意识，形成轻松愉快气氛。
B注意力和进取心。在轻松愉快的学习氛围中，学生处于放松状态，其主动性和积极性才能得以充分发挥。课堂上让学生有更多的机会参加各种活动。学生越是积极参与，注意力也越集中。通过模仿，运用词语和语法结构，多争取练习机会。自信心也会不断增强。
C记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触的语言材料即课堂内容进行思考、吸收和记忆。
D辨别。学生对语音、词汇、语法规则的正误和差异甚至细微之处都能加以辨别，提高语言运用的准确性。
    评价：团体语言学习法较典型地体现了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。
    不足：A对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端。
B没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位。
C对教师提出了更高的要求
D在教学中对用语言规则来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够。

二 默教法
    默教法是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。
    主要理论基础是布鲁纳的“发现学习”教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动的听话者。学生要发展独立意识、自主能力、责任心。成功的第二语言学习需要学习者运用沉默的意识和积极的试验。沉默被看作是学习最好的工具。另一方面，沉默法强调通过语言基本要素训练培养听和说的能力，培养把词汇结构切分成小的组成部分教给学习者，强调课程根据语法项目和词汇项目来安排，语法项目又根据其复杂程度确定先后词序，受结构法影响。
    特点：
A以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者身份启发学习者学习，培养他们的学习能力。
B教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上，教师尽量少说话，让学生多说，多参与各种言语活动。
C教师利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。
D教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生成败不轻易表露自己的情绪，让学生自己改正错误。
E强调学生之间的交互活动。学生之间不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。
F口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。
G把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能分类，依照一定的顺序学习。
    教学过程：（P263）
   
    优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。
    缺点：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规则，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。

三 全身反应法
    全身反应法于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。
    这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。
    全身反应法以儿童第一语言习得理论为依据。
    主要教学原则：A教学的总目标是培养学生的口语能力，但在之前先培养其对目的语的理解能力。先进行充分
的听力训练再转入说的训练。
B通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。如，祈使句的指令
C在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是让学习
向同学发出指令开始。
D减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。采用带有游戏性质的
教学方法，营造愉快的学习气氛。
    教学步骤：（P265）
    评价：（P265）

    局限：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表示语义毕竟还受到一定的限制。

四 暗示法
    暗示法由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。
    这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。
    所谓暗示，建立在人的意识特别是超意识层面上，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超长记忆和超长创造性。这种暗示常用来解释一些已有的社会暗示对人的心理束缚，如对学习的畏惧心理和有限能力的看法给现有的教学法带来弊病。
    教学原则：A学习活动应由整个大脑组织参与。
B教学中分析与综合应同时进行。
C学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。
    正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化
    威信：是指教师的威信和信息来源的威信。
    稚化：是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子，由教师组织活动，扮演各种角色。
    暗示法特点：
A布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛。运用音乐伴奏，消除紧张心理，激发记忆力和想象力。
B不仅要调动学习者有意识的活动，而且要充分发挥无意识活动的作用。不要做过多令人乏味的机械操练。
C通过教师和教学材料的危险以及学习者的稚化，建立高度的自信心，鼓励学生大胆运用目的语。多表扬，没有课外作业，也不要给学习者以考试压力。
D在消除学习者心理障碍，充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。
    评价：（P269、270）
    缺点：对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用重视不够；强调布置优雅的学习环境带来片面性。

五 自然法
    自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。自然，指成功的第二语言习得的自然原则。在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。
    自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础。认为应当把培养用语言进行有效的交际能力，而不是把语法上的完美无缺作为初级语言教学的目标。降低对语言结构准确性的要求。学习者的中介语不可能是完美无缺的，重要的是吸收词汇，语法作用是辅助性的。课堂教学要以习得为主，要进行注重内容而不是结构形式的交际活动。理解在自然法中起着十分重要的作用。应该让学习者通过可理解的输入，多接触目的语，不急于操练。特雷尔认为影响第二语言习得因素是情感方面而不是认知方面。课堂气氛要活跃、轻松，要以学习者的需求和兴趣而不是根据语法大纲来组织课堂活动。
    特点：A以培养学习者的口语和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际。
B强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达。为了集中理解，允
许学生用母语回答。
C强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机
会，语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。
D一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中纠正。强调自我纠正。
E创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。
    自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：
A表达前阶段，也就是集中发展听力理解的“沉默阶段”。
B早期表达阶段，在学习者一般已能掌握500个词的基础上强调依靠学习者自己的习得能力进行表达活动，对学习者的错误一般不纠正，以免把注意力从语言内容引向语言形式，避免给学生带来情感障碍。
C扩展表达阶段，进一步发展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式。
    评价：A突出了以学生为中心的原则，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，体现了人本派的教学法特色。
B强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，与交际法有共同之处。
C还吸收了其他教学法的方法和技巧，是一种综合的教学法。
    不足：A过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足
B过分依赖尚未完全正式的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让人掌握语法规则的意义重视够。
C在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。
D让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。

六 交际法
    交际法又称“交际语言教学”“功能法”是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。
    交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大和威多森，荷兰的范爱克。
    背景：60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论基础是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。
    交际法的语言观认为：语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，因而语言的基本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，而语言的结构则反映其功能和交际用途。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言完成的社会功能以及语言在人们社会交往中收到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言的规则，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地使用语言。
    交际法的心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分析”选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。
    交际法明确提出功能意念大纲：
    功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：
① 传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等
② 表达或了解理智型态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等