1、对教学过程的新认识
（1）主张教学过程并不是向学生传递客观知识的过程，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按照自己的情况对新知识进行建构活动，最后用对多种方式去建构关于知识的意义过程。
（2）主张以学生为中心进行教学。
（3）注重在复杂情境和真实情境中进行教学。
（4）强调协商与合作式学习
2、对教学方法的新认识
（1）教师不能无视学生的旧经验径直的教，而是要把学习者旧有经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。
（2）教学不是简单的知识呈现于传递，而是知识的转化和处理，通过教与学的互动，学习者共同体之间交互学习以建构完整的知识经验。
（3）对初级学习与高级学习宜釆用不同的教学方法。教学具有两种典型偏向，意识将事物从复杂的情境中隔高出来进行学习，认为对事物的孤立认识可以推广到其他情境之中。
3、对学生与教师角色地位的新认识
学生是知识的主动建构者，任何人都不能替代他完成对知识的意义建构，这样，教师不应该看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。
4、对促进教学条件的新认识
建构主义者认为，学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。
建构主义教学模式:★★。
1、抛锚式教学
（l)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，
整个教学内容和教学进程也就被确定了。（就像轮船被锚固定住一样）
（2）建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
（3）也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
（4）抛锚式教学由这样几个环节组成:创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
2、认知学徒式
3、随机式
4、支架式教学
（1）支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构者自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
（2）、支架式教学由以下几个环节组成:
搭脚手架一一围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
进入情境一一将学生引入一定的问题情境。
独立探索一一让学生独立探索。
5、自上而下式

四、建构主义学习的特征★
(一)建构主义学习的核心特征
1、积极的学习。
建构主义学习应当是积极地学习，这种积极性不是靠外在力量的外在要求，而是来自学习者的内心世界。学生的学习是为了获得意义，学习者是在做中学。
2、生成式的学习。
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的己有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
3、累积而不是叠加的学习
累积是指新的学习不是凭空获得的，而是充分建立在从前学习的基础上或充分利用从前学习实现的。
4、目标指引的学习
建构主义的学习是目标定向的。
5、诊断性与反思性的学习•。
诊断与反思意味着学习者在学习中要实施自我监控、自我测验和自我检查等活动。
(二)建构主义学习的二级特征
1、探究定向的学习
探究定向学习是建构主义学习的一个具体特征，学生自始至终都是积极地探索者，教师只是为了学生营造独立探究的情景。
2、情景化的学习
情境是指与某件事相关联的情景、背景或环境。
3、问题定向学习
建构主义学习就是有一系列的问题组成的学习。
4、基于案例的学习
是以截取真实情境中的具体的典型性事例为内容的学习
5、社会化学习
建构主义强调的是在学习中意义的获得与生成，而这种意义的获得与生成不仅要靠个人的新旧经验的双向作用，而且要依赖他人经验的参与，包括教师、同伴的经验通过社会性交往与活动或者相互交流与对话，成为学习者意义构建的一部分。
6、内在驱动的学习
内在驱动的学习有两个方面的意义:一是建构主义需要内在驱动才能获得意义。二是构建意义学习中容易获得内在驱动的力量，因为在建构主义学习中强调真实的生动情境，强调来自生活实际的问题解决，强调利用典型的具体事例学习。

第五节  人本主义学习理论★
人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专门的论述。
(一)有意义的自由学习观
根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。
人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉地学习，
要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素:
1、学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；
2、学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；
3、学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；
4、学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。
(二)强调以学习者为中心
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主文所重视的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义重视的)，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产剂”和“催化剂”
(三)关注学习者内在潜能的发挥
(四)倡导在做中学
(五)强调学习的自主性和创造性
(六)尊重学习者的个别差异
(七)重视兴趣、情感在学习中的作用
(八)促进自由学习的方法
罗杰斯把让学生自由学习是学习论的核心，提出了十种有助于促进学生学习的方法，包括:构建真实问题情境、提供学习资源、提供合约、利用社区、同伴教学、分组学习、探究训练、程序教学、交朋友小组和自我评价。

第四章  知识与技能的学习(重点章节)
第一节知识的学习(名词解释)
一、广义知识的分类
(一)广义知识的分类
知识是指:主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
陈述性知识:关于“是什么”的知识，是对事实、定义、原理等的描述。
程序性知识:关于“怎样做”的知识，是关于怎样完成某项活动的知识。
陈述性知识:是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，回答“是什么”类问题的知识。通常包括有关。某一具体时间、事实、经验性的概括的断言，同样还包括反应本质的较深刻的原理。后者包括科学原理以及整合原则和宗教信条。
程序性知识:关于怎样完成某项活动的知识，回答“怎么办”类问题。也称之为操作性知识
 (二)广义的知识与技能的关系
1、技能:指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
2、动作技能(或称操作技能、运动技能):它是由一系列外显的动作以合理的程序组成的操作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。
3、心智技能(或称智力技能、智慧技能):是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。
4、心理学家将技能分为两大类：一是只会技能，二是动作技能•
5、动作技能分为两大类:一类是基于本能基础上的技能，一类是后天学习基础上习得的技能。
加涅又将学习机构划分为言语信息、智慧技能和认知策略。智慧技能又分为两个大类，一类是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息，一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识主要用来调节和控制自己的加工活动，又叫策略性知识。
二、陈述性知识的学习
(一)程序性知识的表征
知识的表征：只是在大脑中的存储和组织方式。一个外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等方式表现出来。表征反应客观事物也代表客观事物。
陈述性知识表征方式一一命题与命题网络
1、命题能表达意义的最小语词单位，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一组关系或一个以上的命题构成的。
2、命题网络:由命题之间相互联系而形成的，两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成命题网络。命题按层次网络联系结构存储，相互有联系的信息组合网络。
3、图式:有组织的知识结构。
（二）陈述性知识学习的一般过程和条件:
当代认知心理学认为，陈述性知识的掌握过程:
第一阶段，新信息短时记忆
第二阶段，新构建的意义储存于长时记忆中
第三阶段，意义的提取和运用。
符号表征学习:指学习某个符号或一组符号的意义。个体开始时不知道某个词代表什么，它的意义如何的，他必须学会这些符号代表什么东西。表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物和观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系
概念学习:概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。奥苏贝尔认为，概念学习可以分为概念形成和概念同化两个阶段:1、概念形成是指从大量同类事物的不同例证中发现同类关键特征的学习。2、概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习。利用概念同化形成的概念更为清晰、精确。
命题学习(P「oPOSitiOnlearnin9)是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律、公式等，是一种更加复杂的学习。
※奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。
1、下位学习
这是新材料与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
下位学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新的学习内容仅仅是学生已有的、涉及面较广的命题的毅力例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。另一种下位学习是相关类属学习。当新内容扩展、修饰或限定学生的己有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属学习。
2、上位学习
当学生学习一种涉及性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便于学生认知结构中己有观念产生了一种上位关系。