2、创造力与问题解决之间互有包含，但不完全一致。
(二)问题解决与创造力的联系
1、问题解决与创造力的过程大致相同
2、问题解决与创造力的具有相同的心理机制
三、创造的过程(论述题简答题)
英国心理学家瓦拉斯认为，任何发明创造活动，大体都经历以下四个阶段:
1、准备期(学习期):指创作活动前，积累有关知识经验，搜集有关资料，以及前人对同类问题的研究成果。研究前人的经验，不仅可以获得丰富的知识，而且能从中受到启发，从旧关系中发现新的关系，新问题。例:爱因斯坦的著名论著《相对论》，写作只花了五周时问，但是准备工作却花了七年之久。
2、酝酿期(思考期):是在积累一定的知识经验的基础上，人们对问题和资料进行深入探索和思考的时期。在酝酿过程中，如果思路阻塞，可将问题暂时搁置，这时人的思路似乎中断，实际上仍在潜意识中断断续续地进行，因此，有可能在从事其他活动时受到启发，使问题获得创造性的解决。例如瓦特在看开水壶时发现蒸汽的原理，牛顿是在苹果树下，看到苹果落下而发现地心引力的。
3、豁朗期(灵感期):是新思想、新观念、新形象产生的时期，这时一期具有豁然开朗，突然出现的特点。所以又叫灵感期。这些思想有时产生在其它活动中，甚至产生在半睡眠的模糊状态下。例如橡胶硫化的方法是海华德在梦中想到的。法国著名数学家笛卡儿，提出解析几何学也得自梦中的灵感。创造思维到了这个阶段，其思考过程已基本完成。
4、验证期(完善期):是对新思想或新观念进行验证补充和修正使其趋于完善的时期。可以采取逻辑推理的方式，也可以通过实践活动求得事实上的结果。在这个过程中，可对新产品、新思想反复修正、补充，使创造工作达到完善的境界。
四、影响创造力的因素(论述题简答题)
(一)知识与创造
知识是人们对客观事物的意义、结构和规则的认识成果。知识经验与人的创造力是相关的，这种相关包括正相关和负相关。正相关是指知识经验可以促进创造活动的顺利完成，负相关是指知识经验对创造活动阻碍和干扰，知识创造活动无法顺利完成。
创造力的发挥离不开知识。只有在丰富的知识基础上，创造力才能发挥其应有的功能。在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验是呈负相关的，即知识越丰富对人的创造力思维的束缚越大最低限度的知识或信息，却可产生最大限度的创造。
 (二)智力与创造关系
(1)低智商不可能具有创造性
(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低
(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
(三)人格与创造
一般认为创造力在更大程度上依赖于人格因素，创造性思维的过程就是良好人格的培养过程，责任心在创造新活动中具有激励作用自信心也是创造性发挥的一项重要人格特质。宽容性是指个体对各种人、各种观点、各种事物、特别是指与自己观点相对立人的包容程度。独立性是非人个体意志特征的反应。独立性不仅是创造性所必须的人格特征，也是个性成熟的重要标志。
五、创造力的开发 (论述题简答题)
A、创设有利于创造性发挥的环境
B、激发问题意识与开发创造力
C、运用创造思维规律开发创造力(创造思维由五对十个要素构成，发散思维与聚合思维、直觉与分折思维、纵向思维与横向思维、逆向思维与正向思维、潜意识思维与显意识思维)
D、帮助学生掌握一定的创造技法(头脑风暴法是奥斯本1957年提出来的，遵守以下规则:禁止提出批评性意见、鼓励提出各种改进意见或补充意见、鼓励各种想法，多多益善、追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。美国学者戈登在1961年提出了一种与头脑风暴法不同的培养创造力的技术称为戈登技术，此技术只提出一个抽象的问题)
创造技法有:1、缺点列举法2、希望列举法3、特征列举法4、逆向思考法5、扩加法与缩减法6、类比思考法7、联想思考法8、移植思考法9、组合思考法10、头脑风暴法
E、教学活动具有创造性

第七章  学习动机(重点章节)
第一节  学习与学习动机
一、动机与学习动机。
(一)动机的含义及功能
1、定义:
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力
2、功能
(1)激活功能:促使人产生某种活动
(2)指向功能:指向某一目标
(3)强化功能:维持和调整活动
(二)学习动机的涵义即种类
(一)学习动机定义
学习动机是指:激发个体进行学习活动，维持己引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
(二)动机的分类。
1、根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
外在动机也叫外源性动机。是指受外在环境因素影响而形成的学习动机。例如，获得优秀成绩、考入重点中学、受到老师与父母的表扬等都是激发学生学习的外在动机。
内在动机也是内源性动机，是因个体内在需要而产生的学习动机。例如，出于提高自身文化素质、求知欲、兴趣与爱好，乃至自尊心、自信心而努力学习。一般来说，内在动机比外在动机更持久地推动个体进行学习，当然，要在一定的条件下，外在动机也可以转化为内在动机。
2、根据学校情境中的学业成就动机，奥苏泊尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力:指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。
自我提高内驱力:指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做是赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现
二、学习动机与学习的关系(论述题简答题) 2014
(一)学习动机对学习过程的影响。
1、学习动机对学习行为具有启动作用，当学生有了学习需要，获得了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学习上，从而较易起其学习行为。  
2、学习动机对学习行为具有维持作用，由某种学习动机激起的学习行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学习行为，使己被激起的行为，始终朝着既定的学习目标进行
3、学习动机对学习过程具有监控作用
(二)学习动机与学习效果的关系(2014简答题)
学习动机对于学习效果的影响取决于两个因素:一是取决于学习动机本身的强弱，二是取决于学习者行为的质量。
首先，一般来说，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果就越住。当学习动机过弱时，学习者对活动持漠然态度，学习效果或效率必然很低。学习动机过强，学习者处于高度紧张、焦虑状态，其注意和知觉的范围变得过于狭窄，也会限制正常活动，从而使学习效率降低。为了使行为卓有成效，就应该努力避免动机过强和过弱，使其处于最佳水平，只有动机处于最佳状态时，在其他因素恒定的情况下，才能最大限度的提高行为效果或效率。
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。当学习比较容易的课题，学习效率会因动机强度的增加而提高，当学习比较困难的课题，学习效率会因动机强度的增强而下降，在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别是力所能及的课题时，其效率的提高很明显。这一规律早就被 耶基斯与多德森通过实验证实，还称为耶基斯-多德森定律。
其次，学习动机与学习效果的影响还与个体行为的质量有关，学习动机必须以行为为中介对行为效果产生影响，所以行为质量对学习效果的影响也至关重要。一个学习动机很强或达到最佳动机水平的学生，也不一定能够表现出高质量的学习行为。
因此，学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
(1)学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。不一致的情况是:学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不。好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。
(2)学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

第二节  学习动机理论(论述题 简答题 名词解释)★★
目前主要的学习动机有，本能论、驱力论、强化论、马斯洛的需要层次论、认知协调论、归因论、自我效能感、成就动机论。
一、本能论
一度在动机心理学领域占据统治地位，认为:人类的行为是在进化过程中形成的，由遗传固定下来，不学而会的。固定的行为模式。
二、驱力论
动机的驱力理论认为:个体由于生理需要而产生一种紧张状态，激发或驱动个体的行为以满足需要，消除紧张，从而恢复机体平衡状态。
三、强化论
强化理论倡导者一一行为主义心理学家。
基本观点:人类一切行为都是由刺激(s)一反应(R)构成的，在剌激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。凡是能增强某个反应出现概率的刺激均可称作强化。
行为主义用强化来说明行为的引起与增强。人类做出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此，他们特别强调表扬、奖赏、评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。
强化概念的发展:强化有外部强化与内部强化之分，前者是由外部或他人施予给行为者的强化，后者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。惩罚一般起着削弱动机的作用，但有时也会使人从失败中重新振作起来。
虽然强化理论在一定的程度上解释动机，但其主要倾向还是过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习行为自觉性与主动性，因而这一理论还是有很大的局限性的。
四、马斯洛的需要层次理论
马斯洛的需要层次理论把人类复杂多样的需要区分为从低到高的七大类，并把其中的生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要称为基本需要或缺失性需要，把较为高级的认知需要、审美需要和自我实现需要称为心理需要或生长需要。马斯洛认为，基本需要在满足之后不再感到需要，而生长需要的特点是越满足越产生更强的需要，并激发个体强烈的成长欲望。他还指出，满足个体的基本需要，有助于更高层次需要的激发。
五、归因理论
归因理论的主要代表人物是韦纳。归因是指个体对自己成功与失败原因的看法与解释。韦纳认为，人们对成败的归因是行为的基本动力。他把人们对成败的归因归纳为能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面。他认为，具体的归因并不重要，重要的是个体归因的维度。他将个体归因的维度分成控制点、稳定性、可控性三个方面。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部；根据稳定性维度，可将归因分为稳定和不稳定；根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论。(1)个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足；而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚；而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验到羞愧。因此，努力而失败也应受到鼓励。
（2）在付出同样努力时，能力低的人应得到更多的奖励。
(3)能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。
因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。
六、期望理论 (这一概念与陈琦书上的有出入，我们以陈琦的为准，这里不多写)
期望理论的基本主张是:个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望，基于这个观点的，爱德华以及后来的阿特金森用一个公式来表示动机理论。