动机=估计成功的概率*成功的概率
七、认知协调论
认知失调理论的主要代表人物是费斯廷格。费斯廷格提出，每个人都有一个认知系统或认知结构，认知结构是由知识、观念、观点、信念等组成的。认知结构中的每一种具体的知识、观念、观点、信念都可以看作是一个认知元素。所有认知元素之间存在三种关系，即协调、不协调和不相关。当认知元素之间协调一致时，人就会保持这种协调状态，觉得心安理得，不去改变态度。而当认知元素之间相互矛盾，处于不和谐状态时，人就会感到紧张、焦虑、不安，此时个体就会设法消除矛盾以减少或解除这种失调状态，使认知元素之间达成协调、统一。人们不但会尽力去消除失调状态。，也会尽力回避那些将会増加或产生不协调的情境。费斯延格主张，认知元素之间的不协调强度越大，则人们想要减轻或消除这种不协调关系的动机也就越强。认知不协调的强度取决于两个方面的因素：一是认知元素对于个体的相对重要性；二是不协调的认知元素的数量，不协调认知元素数量越多，它与认知元素总量的比例就越大，那么失调程度就越高。
八、自我效能感（两因素 四来源 四影响)
自我效能感(Self-efficacy)理论是美国心理学家班杜拉于1977年提出的。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就的主观判断，它与自我能力感是同义语。自我效能感理论己经得到了大量实证研究的支持。班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的:
结果因素——强化  期待因素
A、结果期待一是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。B、效能期待一一指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。
显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主观推测。
PS 影响自我效能感形成的因素主要有两个：
一是个体成败的经验。个体成败经验有两类：一类是个体成败的亲身经验或直接经验。这是影响自我效能感形成的最主要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当一个人看到与自己能力水平差不多的示范者(榜样或范型)在某项活动中取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也有能力完成同样的任务，看到与自己能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己取得成功的可能性也很小。
一是个体的归因方式。个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。
PS 个体效能感的形成有四个来源:
班杜拉等人研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有:
①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班社拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能:①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。

PS  “习得性无助”简称LH
最初的概念是美国学者赛里格曼等通过实验提出的。“习得性无助”指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为。习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。这种无助感使动物表现出反应性降低等消极的行为，妨碍新的学习。习得性无助产生后会把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续尝试的勇气和信心。
九、应就动机论
在麦克里兰德忙于建构他的理论大厦的同时，他的学生阿特金森却从另外一个方向，沿着托尔曼和勒温的足迹和逻辑，强调内部的认知过程，采用概念和假设分析的方法，逐步提出了成就动机的期望X价值理论。他与麦克里兰德等人一起修订了主题统觉测验，又以期望X价值理论为框架，建构了成就动机理论。
成就动机理论是一种力求成功并选择朝向于成（失败）目标的活动的倾向。
阿特金森认为，广义的成就动机分两种:一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时起作用的。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人就将努力去追求特定的目标；反之，他就会选择那些减少失败机会的目标。当两种动机势均力敌时，就会感受到心理冲突的痛苦。因此，每个人的成就行为最终要由这两种动机的综合作用决定。阿特金森认为追求成功的倾向和避免失败的倾向都由三种因素决定，即:①动机(M):一种想达到目标或回避目标的动力因素。②期望(P):对成功或失败概率的主观估计，也叫成功或失败的可能性，与任务难度有关。③诱因(I):一个人成功或失败的诱因价值。
力求成功者成就动机高，选择中等难度的任务，避免失败者成就动机低，倾向于选择很困难或者很容易的任务。
  提高成就行为最好的办法就是获得成功的强烈愿望与失败的低恐惧结合起来。

第三节 学习动机的激发（2014论述)(论述题 简答题)
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
一、激发内部学习动机的方法
(一)尊重学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心
A、创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
B、增强学习本身的趣味性。通过不同的显示方式展现任务本身，注意选择能够吸引学生兴趣的材料
(二)对学生进行积极地归因训练，减少习得性无助感。
我国青年学者隋光远提出的“积极归因训练”模式是改变学生不正确的归因，提高学习动机的一条有效的途径。“积极归因训练”有两层含义，一层是努力归因，无论是成功还是失败都归因于努力与否。因为学生把自己的成功与否归因于努力与否会提高学生学习的积极性，当学习困难和不佳的时候，一般不会因为一时的失败而降低将来会取得成功的期望。二层含义是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学分析除努力这个因素以外，影响学习成绩的因素还有哪些，是智力、学习方法还是家庭环境、教师等因素。这些因素在多大程度上都影响其学习成绩，并尽力指出解决问题的办法，以提高学生克服困难的勇气，提高自信心。归因训练的好处在于，学生做“努力归因”的同时又联系实际，在做“现实归因”的时候又强调努力，体现了主客观相统一的辩证法思想，在教育实践中也证明是行之有效的方法。
(三)在学习目标定向下，帮助学生建立合适的目标，丰富学生成功的经验
1、教师可以通过引导学生正确树立学习目标定向，合理设置目标，来创设使学生(特别是差生)，获得成功的机会和体验，激发其成就动机。
2、帮助学生正确认识自我，增强学生的自我效能感
3、要求学生形成适当的预期。设想可能自我，可引发学生更好地成就动机。
4、对学习不良的学生，为他们选择难易合适的任务，让他们不断获得成功的经验，进而获得自我效能水平。
5、通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能，还可通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能判断。
二、激发外部学习动机  (论述题 简答题)
(一)表达明确而又适度的期望和要求
(二)提供清楚、及时、经常的反馈
(三)合理运用外部奖惩。不轻易使用物质奖励，注意奖励的频率，奖惩的重点放在学生的努力上，使每个学生都有得到奖励的可能性，增强其自我效能感。
(四)有效的运用表扬和批评
(五)恰当的运用竞争和合作。组织良好的适度的学习竞赛，可以诱发学习兴趣，活跃课堂氛围，激发学习动机。
学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。
有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇提出的目标结构理论，它是在勒温群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构:竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构中，团体成员之间的目标具有对抗性。在合作型目标结构中，团体成员之间有着共同的目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生属于三种不同的动机系统。
A、竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统
B、合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
C、个体化课堂结构激发以掌握日标为中心的动机系统

第八章  学生品德心理的形成
第一节  品德与道德   
一、品德与道德的内涵
道德:是一定社会为了调整人们相互关系的一种行为规范的总和。
品德:品德是道德品质的简称，是一定阶级社会准则转化成道德信念和道德意向;在言行中表现出来的稳固的心理特征。
二、品德和道德的关系
(一)品德和道德的区别
首先，研究的范围不同。道德是社会现象，是人们行为的规范和准则，是伦理学的研究对象。品德是社会道德规范在一个人身上的具体体现，是个体现象，是教育学、心理学研究的对象。其次，形成和发展的条件不同。道德的形成和发展受社会发展规律的制约，不以个人品德有无为转移，具有明显的社会历史性和阶级性。品德的形成和发展不仅受社会的制约，还受个体生理、心理活动规律的制约。所以，尽管有相同的社会、。社会阶层、教育环境，但每个人的品德行为表现却不一致。因此，在思想政治工作中，既应看到道德和品德的联系性，又应该把这两个概念严格的区别开来加以运用。
(二)品德和道德的联系，
第一，品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个体身上的具体表现，离开社会道德就谈不上个人品德。第二，个人品德是社会道德輿论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。第三，社会道德风气的发展变化在相当大的程度上影响个人的品德面貌，个人的品德面貌对社会道德风气也是有一定的反作用的。