七、德育模式

（一）道德认知发展模式

1、皮亚杰的道德发展阶段理论

皮亚杰主要研究了4～12岁儿童的道德观念，他用对偶故事的观察实验进行研究，揭示了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了他律到自律的转化过程。

（1）自我中心阶段或前道德阶段（2-5岁）

自我中心阶段是从能够接受外界的准则开始的。这时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，把外在环境看作是他自身的延伸，处于无律期，顾不得人我关系，而是以自我中心来考虑问题。

（2）权威阶段或他律道德阶段（6～8岁）

这一阶段的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且根据行为的后果来判断对错。看待行为有绝对化的倾向，赞成严厉的惩罚。

（3）可逆性阶段或初步自律道德阶段（8～10岁）

这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。同伴间可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。开始以动机作为道德判断的依据，认为只有回报的惩罚才是合理的，能够置自己于别人的地位，判断不再绝对化。

（4）公正阶段或自律道德阶段（10～12岁）

等主这一阶段的公正观念是由可逆的道德认知而来。公正观念出现，开始倾向于主持公正、平等，与成人的关系也从权威性过渡到平等性，儿童开始从关心和同情出发进行判断。

2、科尔伯格的道德发展阶段论

在皮亚杰的道德发展阶段理论的基础上，科尔伯格通过道德两难故事法研究道德发展问题，开创性地提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。

（二）体谅模式

体谅模式与道德认知发展模式强调道德认知发展不同，它把道德情感的培养置于中心地位体谅模式由英国教育家麦克菲尔（P Mcphail）和他的同事创立，该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并有教师指导用书《学会关心》。因此，体谅模式又称学会关心的道德教育模式。

1、学校道德教育的首要职责是满足与人友好相处、爱和被爱的基本需要

麦克菲尔通过调查发现，青少年一致认为成人"好"的教育行为就是能体谅和宽容，"坏"的教育行为就是压制、支配的行为。他认为这项研究证明了："人类的基本需要是与其他人友好相处、爱和被爱，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。"

2、学校道德教育的根本目的是教会学生关心人和体谅人

麦克菲尔认为，关心人和体谅人是道德的基础和核心，道德教育的重点在于提高学生的人际意识和社会意识，学校道德教育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。成熟度就是具有创造性的关心和体谅。在这里，关心和体谅既指教师在道德教育中对学生要"多关心，少评价"，又意味着道德教育应使学生学会关心人、体谅人。

3、学校道德教育重要方法是观察学习和社会模仿

麦克菲尔明确反对运用理性的方法进行道德教育，提出要重视道德教育的感染力和榜样的作用。他认为道德本身是富有"感染力"的，品德在很大程度上是受感染的。以他人为榜样是"个体自然发展的要，任何道德发展水平都需在真实环境中模仿学习。榜样也许是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力量。观察学习和社会模仿是学会关心人和体谅人的重要方式。

（三）价值澄清模式

价值澄清模式是针对美国儿童在多元社会中面对多种价值观的选择而提出的理论，代表人物主要有拉思斯（L. Raths）、哈明（M. Harmin）、西蒙（S.B.Simon）、鲍姆（K.Baum）等。

1、价值澄清模式的四大要素

（1）关注生活。以生活为中心，引导人关注有价值的生活中的事物，如情感、态度、目的等，解决生活中的问题。

（2）接受现实。原原本本地接受学生的一切，包括观点兴趣、情感等价值观，以使学生坦诚地表达自己。

（3）激发思考。在接受的同时，鼓励学生进一步思考、反省各种问题，鼓励他们作出多种选择，更好地意识到选择和珍惜日常的行为。

（4）提高潜能。通过价值澄清，使个人正视思考个人的价值问题，更好地整合他们的选择、珍视和行动，提高自我指导能力。

2、价值澄清模式的七个步骤

选择：

①自由选择：只有在自由的选择中，个体才能根据自己的价值观行事被迫的选择是无法使这种价值整合到他的价值体系之中。

②从多种可能中进行选择：真正的价值观，是经过选择的结果。因此提供多种可能让学生进行选择，才有利于学生对选择进行分析思考。

③在考虑后果后进行选择：作出经过深思熟虑的理性分析、反复衡量利弊的选择，在此过程中，个人在意志、情感以及社会责任等方面都受到考验。

珍视：

④重视所做的选样珍惜、重视自己的选择为自己能有这种理性选择而感到自豪，并将其看作是自己内在能力的表现和自己生活的一部分。

⑤确信自己的选择：以充分的理由再次肯定这种选择，愿意公开、承认和拥护自己的价值，并乐意公开与别人分享。

行动：

⑥依据选择行动鼓励学生把自己所信奉的价值观付请行动，努力践行，使行动反映出所选择的价值观。

⑦反复地行动：鼓励学生反复坚定地把价值观付诸行动，内化为价值体系的一部分，使之成为某种生活方式或行为模式。

3、价值澄清模式的三大方法

（1）澄清反应法。澄清反应法是指教师针对学生所说的话或所做的而作出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考，是在"交谈中自然形成的。通过澄清反应来进行价值观教育，方面要求教师要有足够的责任心及价值敏感性，及时抓住对话的机遇进行澄清反应。另一方面，要求教师拥有较高的对话技巧，少说多听，提出能激发学生进一步思考的问题。

（2）价值单填写法。价值单填写法是由教师选择"某一发人深思的陈述和一系列相关问题，把它们复制在一张纸，分发给学生"，由学生独立完成价值单，将答案写在纸上，然后学生之间或师生之间进行交流。价值单填写法对师生双方的要求比澄清反应法都要高，从价值单的设计到讨论的进行，涉及读、写、说等多方面的。

（3）价值连续体法。价值连续体法是一种"极为有用的价值澄清方法"，适合于在大范围内对一些带有普遍意义的问题进行讨论。师生共同确定所要讨论的问题后，确认两种极端的态度，并写在一条直线的两端（于是产生连续体），将处于两种极端态度之间的其他态度写在连续体上。这种方法的实质就是鼓励学生审慎思考各种选择。

（四）社会学学习模式

1、社会学习模式的理论基础

社会学习模式的理论基础是班杜拉的社会（观察）学习理论。班杜拉认为，人的一切社会行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。

2、社会学习模式的基本观点

（1）通过榜样培养个体的道德行为

（2）重培养学生的道德判断力

（3）强调自我调节对道德行为的作用

（4）倡导教育者的言行一致

3、社会学习模式的研究方法

（1）模仿学习

（2）抗拒诱惑

（3）言行一致

（五）社会行动模式

纽曼认为，德育不应该强调教育活动本身而应注重培养学生改变环境的能力，用实际行动改变外在环境，达到理想目的。

1、道德教育的目的是培养道德推动者

纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：（1）作用事物的能力，包括审美能力（绘制图画）、实用能力（造房、造机械）；（2）影响他人的能力，包括培养关系的能力、经济关系的能力（买卖事务）：（3）影响公众事务的能力（即公民社会行动的能力），包括开展公共选择活动的能力，在利益相关集团内活动的能力。

人们改变环境的能力与人们把自己看作道德推动者的程度是有直接联系的。道德推动者是在自己利益与别人利益之间或有矛盾的同伴之间可能存在冲突的情况下，慎重考虑他（或她）应该做什么的人。提高个体作用环境的能力，就会相应提高道德问题敏感性，当他们认为道德问题对他有一定意义时，就会以某种方式影响道德问题。

2、公民社会行动的过程

（1）制定政策目标。

（2）争取公众的支持。

（3）解决心理上的问题。

3、公民社会行动中的教师

纽曼认为，在公民社会行动中，教师具有重要的作用主要扮演四种角色：（1）一般资料提供者，提供社区内的人、地方、财力以及行动方法、步骤及策略方面的资料信息：（2）顾问，满足学生各种行动咨询要求，解决心智方面出现的问题（3）经验智谋者，如在环境污染或种族自决权问题上的参谋作用；（4）活动分子，即积极参加公民行动活动。

（六）集体教育模式

马卡连柯认为，集体教育就是"通过集体"、"在集体中"和"为了集体"的教育。

1、集体教育的前提

"我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也尽可能多地尊重一个人。"在马卡连柯看来，尊重人和信任人是集体教育的基本前提。

2、集体教育的原则

马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段，提出了前景教育原则和平行教育影响原则。前景教育就是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的"明日之快乐"的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。平行教育影响就是教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是平行的，即每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响"。

3、集体教育的方法

马卡连柯认为，劳动教育即人的劳动品质的培养，其最大的益处在于"道德和精神上的发展"，即培养学生良好的道德品质。他认为，纪律教育是与集体教育、劳动教育密切联系的。纪律是达到集体目的的最好方式，纪律可以美化集体。在对学生进行纪律教育时，要合理使用惩罚和奖励，反对滥用惩罚，坚决反对体罚。