4、研究性学习的组织实施

（1）研究性学习组织实施的一般要求

（2）研究性学习的组织形式

（3）指导学生开展研究性学习的一般程序

三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段、表达交流阶段

六个程序：开设科普讲座，参观访问；指导选题；组织课题组，制定研究计划；实施研究；处理结果，撰写报告；组织研究成果的交流探讨。

（4）研究性学习实施中的教师指导

第一，要及时了解学生开展研究活动的情况，有针对性地进行指导、点拨与督促；要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高学习积极性。

第二，争取家长和社会有关方面的关系、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。

第三，要采取有效的手段对学生的学习活动进行监控。

第四，根据学校和班级实施研究性学习的不同的目标定位和主客观条件，在不同时段选择不同的切入口，形成不同的操作特点。

在研究性学习中，教师将从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者，在参与指导的过程中吸纳新知识，更新自身的知识结构，开展教育研究，提高合作能力，建立新型的师生关系。

5、研究性学习的评价

（1）一般原则

（2）特点：评价主体的多元化；评价内容的丰富性和灵活性；评价手段、方法的多样性

（3）实施九、社区服务与社会实践：概念与实践

1、社区服务与社会实践的性质和意义

（1）基本内涵：是指学生在教师的指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。

（2）实施该课程的重要意义与价值：改变学习方式，扩展学习资源，拓宽发展空间；参与社会实践，激发学习兴趣，增进生存体验；主动服务社区，形成服务意识，强化社会责任。

2、社区服务与社会实践的基本目标

3、基本内容及其选择

4、活动的实施

（1）基本原则：亲历性、自主性、协同性、整合性

（2）活动组织与要求

（3）活动实施的一般程序：提前准备、拟定方案、实施活动、交流总结

5、评价要点

（1）关于评价的基本建议：评价要有所侧重；评价要贯穿活动的全过程；强调学生参与评价；重视评价的激励功能

（2）评价方式的具体建议：自评和他评相结合；日常观察与活动成果展示相结合；定性评价与定量评价相结合；教师评价与家长、社区有关人员的评价相结合。

6、教师在实施社区服务与社会实践活动中的作用

7、课程资源开发：包括两方面内容，学校对社区、社会教育资源的有效利用；社区、社会为学校有效利用其教育资源创造条件。首先，学校、家庭、社区及整改社会必须树立大教育观；其次，学校应有效利用校外教育资源；最后，学校应做好课程资源的储备和管理工作。

课程标准与教材开发

国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。如果说，标准是课程的“灵魂”，那么教材是课程的“肉体”，因此，改“教学大纲”为“课程标准”的意义，在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念，唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。

十、国家课程标准及其框架分析

国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

1、课程标准的性质

（1）课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲和教科书）。

（2）它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的、基本要求，而不是最高要求。

（3）学生学习结果行为的描述应该尽可能使可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。

（4）它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

（5）课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

2、课标的框架（我国）：前言、课程目标、内容标准、实施建议、术语解释

3、课程目标的陈述技术

（1）课程目标必须是分层次陈述的

（2）行为目标陈述的两类基本方式：一是采用结果性目标的方式，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识技能”领域；二是采用体验性或表现性的目标方式，行为动词往往是体验性的、过程性的，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。

（3）行为目标陈述的基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

（4）行为主体应是学生，而不是教师

（5）行为动词应尽可能是可理解的额、可评估的

（6）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件

（7）要有具体的表现程度

4、国家课程标准中的学习水平与行为动词（判断题 179）

（1）结果性目标的学习水平与行为动词：知识（了解水平、理解水平、应用水平）、技能（模仿水平、独立操作水平、迁移水平）

（2）体验性目标的学习水平与行为动词：经历（感受）水平、反应（认同）水平、领悟（内化）水平十一、课程组织与实验教材

1、关注课程的组织：统整与衔接

（1）关注课程组织的要素

课程组织主要包括两个层面：课程内容的组织与学习经验的组织。 两个原理：统整性原理、衔接性原理

（2）关注学科间的统整

（3）关注学科内的统整

（4）关注学科观的转变

2、关于“实验教材”的思考

（1）教材的广义性与多样性：一般来说，人的认识大致有3个阶段：要素性认识阶段、概括性阶段和实践性阶段。由此，与人的认识过程相吻合的教材也可以对应性地表现为：要素性教材、概括性教材、实践性教材。

（2）教材与教科书

（3）实验教材的标准与选编原则

标准：第一，教材应具有开放性，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动，从而实现其学习方式的多样化，拓展其学习的时间和空间。

第二，教材应关注并充分利用学生的生活经验，及时恰当地反应科学技术发展的新成果，增强书本知识与现实生活的联系，努力克服学科中心主义的倾向。第三，教材的编写体例和呈现方式应充分考虑学生的念经特征、兴趣特点和认知水平，有利于激发学生的求知欲。

原则：一是动机—效果原则。实验教材确定的目标和选择的内容有利于激发学生主动参与学习的内驱力，并获得满足感。

二是能力—适切原则。目标和内容应与学生的现有成就、能力倾向、及其他条件相吻合，并注重教材的适切性、时间的适切性和情境的适切性。

三是练习—应用原则。不仅应是联系的，还是实际有用的。

四是引导—持续原则。实验教材应借助模仿认同、教师示范、把握学习的关键等因素，使学生的学习成为一个持续不断提升的过程，其目的不在于获得既定的标准答案，而是在于持续不断的探究问题。

十二、教科书的内容与形式特征

1、教科书的内容特征

（1）从儿童生活经验出发，激发儿童学习的积极性

（2）让学生通过自己的经验来建构认识

（3）引发学生产生问题，促进学生思考和探究

（4）把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来

（5）有利于师生互动

（6）体现范例性课题原则

（7）鼓励学生想像和思考

（8）教科书编写留有较大的余地

2、教科书的形式特征十三、文本与对话：教学规范的转型（考得不多）

教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。在沟通的过程中，教学文本得以产生。

1、教学：“沟通”与“合作”的活动

在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的，教育者与受教育者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。 教学时语词的教学，原因：第一，教学时个体发生的过程，它贯串并渗透了儿童语言发展的全过程；第二，教学，不管哪一门学科的教学，大都是将教学内容转化为语言并以此为媒介进行的。第三，教学尤其训练着一定的认知方式与沟通方式。

教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长基础的过程。

2、文本与对话：“教材”与“教学”概念的重建

教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是“教学对话原理”（克林伯格）。

教学文本分类后的四种类型：第一，教师并不直接参与制作的、现成的文本；第二，教师事先准备好的教学设计文本；第三，在实际的教学过程中创造的文本；第四，教学告一段落后教师和学生所生产的文本。

从我国“教学文本”的生成与接受的实际运作来看，笔者认为有两个重要的问题亟待研究。

第一个问题，“教材”概念的广义界定及其编制。关于教材最普遍的、广义的定义是，“教材”是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、试听教材、电子教材等。 今天的教材改革实际上已经扩展为一整套教学媒体的开发。教材作为一定学科（或领域）的载体具有两种基本的特质：典型性、具体性。传统的教材观把教材仅仅限于事实性指数，或者原理性知识（概念、法则），而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。 第二个问题，教学环境的“信息化”与“生活化”。教学不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程。真正的教学过程应当说是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。21世纪的新型基础教育所需要的是培养学生在未来瞬息万变的社会中的“生存能力”，并为此设计、组织相应的使学生成为学习活动的主体的应答性的学习环境。“人—应答性的学习环境”系统。

面对这些情况，“回归生活”、“贴近生活”的教学才显得更加重要。也就是说，要求教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话，这样，学生才会习得富于真实感情的、能动的、有活力的知识，学生的人格才会真正得到陶冶。教学环境的“信息化”与“生活化”，实际上给我们提出了如何使我们的教学既源于具体情境又超越具体情境的课题。