3、教学规范的转型

教学沟通形式上的问题：以讲台为中心、问答“仪式”、在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。在传统的教学形态里，教师是权威的代言人，然而现实教学分析表明，教学是一种沟通现象，更准确的说，教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系。

“以学生为中心的教学”是自“儿童的世纪”以来的一句口号，它代表着教育学及教学论的一种发展趋势。“以学生为主体的教学”既不是教师中心论，也不是学生中心论。要超越这两个命题，就得有这两个命题的“媒介”，即第三项命题，克林伯格基于上述考虑，提出了教学“三段论”，作为解决这两个命题的媒介：教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理；学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位，这就是学生的自主性原理；教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的。这就是教学理论的基本性质。

迄今为止，占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论，即在教学设计中采用科学管理与分析的模式。这种教学理论基本上仍是处方性的。后现代课程论的代表人物多尔对此提出了不同的观点，他引用“混沌理论”认为一个小的、似乎并不重要的局部性的改变会引起相当深远的影响。

课程设计要摆脱传统的3R（读写算），超越现代的“泰勒模式”，代之以失衡、关联、情境化的课程结构；教学设计应是多元的、变通的、具生产性的，以此拓展学生的视野。失衡、再平衡是教学设计中的必要成分。新型的教学规范应该具备多尔所指出的“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。

丰富性：指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化。

回归性：指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力。

相关性：指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联。

严谨性：指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。

多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。十四：有效教学：理念与策略

1、有效教学的理念

指在符合时代和个体价值构建的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。有效教学是一种符合教学规律、有效果、有效率的教学。

有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。理念包括：关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；也是一套策略。

2、教学准备策略

规范的教学目标应该包含四个要素：行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务；行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据；表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

3、教学实施策略

课堂教学实施行为分类：主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为 怎样实施有效教学策略：

（1）每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身的素养。

（2）行为是为目标服务的，内容对行为也有制约作用，学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还有研究学生的准备程度。

（3）教师自身的专业素养不相同。教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足。每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。

4、教学评价策略

（1）评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。

（2）评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴，已扩大到整个教学领域。

（3）在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。

（4）评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。

（5）评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。十五：多元智力理论的教学意义

内容：加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理

智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/

节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和

存在智力。

对当代教学改革的启示：为实施个性化的教学创造了条件。

（1）教师应更新教学观念，树立新的教学目标观，加德纳要求教师应该改变

传统的教学观念，确立每一个儿童都有不同的智力发展空间的思想，更多地反思

自己的教学活动和教学策略，在充分了解学生智力发展状况的基础上，采取多种

策略开展教学，以便每一个儿童都有机会根据自己的智力特点选择学习的方式。

（2）实现最优的教与学的方式。教师应树立新的学习观，运用多样化的教学策

略。教师要根据教学的内容和学生的实际灵活地选择恰当的学习方法和教学策

略，以便使教学策略更加有效。

（3）多元智力理论还为教师运用多元化的教学评价和进行综合和跨学科课程

的设计提供了有力的理论支持。不仅要评价学生认知能力，还要评价其他能力，

促使学生能够全面发展。

十六：论学习方式的转变

1、什么是学习方式：目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为

学习方式指学生在完成学习任务过程时的基本的行为和认知的取向。学习方式不

是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探索性和合作性方面的基本特

征。自主性（主动性）、探究性和合作性是学习方式的三个基本维度。

2、几种学习方式：研究性学习、hands-on的活动、在计算机环境中学习、小

课题和长作业。十七、新课程与学习方式的变革

我们今天必须倡导的新的学习方式即：自主学习、合作学习、探究学习。

1、什么是自主学习、合作学习、探究学习？

自主学习：

合作学习：是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

探究学习：即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。 和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。

2、为什么要倡导自主学习、合作学习、探究学习

（1）在于我们对“什么是教育”的思考。教育史有方向和目标的；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体。

（2）是基于对学生的尊重。尊重学生意味着尊重学生的需要。学生有以下几个方面的需要：探究的需要；获得新的体验的需要；获得认可与欣赏的需要；承担责任的需要。

（3）我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知方面的，也包括态度、价值观方面的。具体包括六个方面：知识的建构与运用；技能的形成、巩固和熟练；经验的激活、丰富与提升；认知策略与学习策略的完善；情感的丰富、细腻和纯化；态度和价值观的形成、改变与完善。

3、如何在课堂中落实自主学习、合作学习、探究学习

（1）要明确教师的职责。帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

（2）要开发和提供充分的课程资源。校本课程是文化民主化的重要标志，也是落实教育民主化的重要途径。它对于学校办出特色，满足不同经济、文化发展水平地区的需要，向学生提供最适切的教育以便使他们能获得最满意的发展，有着重要的价值。校本课程开发需要我们恰当地理解教育与生活的关系，而教育与生活意味着：教育过程也是师生的生活过程，教育是个体生命历程不可分割的一部分；生活中蕴含着丰富的教育因素，学生的校内外生活是学校课程资源开发的重要领域；生活是现实的、具体的人的生活，教育必须建基于学生的生活，教育关照学生的生活意味着教育关注有完整的生命表现的人的存在，并致力于完整的人的发展；教育不同于生活又必须高于生活，教育的内容和活动是对生活的提炼和对生活的超越。

（3）确立新的教学观。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学过程由以下事件构成：引起注意和唤起学习者的学习需要；就教学要达到的目标形成共识；激活学习所必须的先前经验；规划学习领域并提供适当的学习资源；引出作业并适时提供作业正确性的反馈；促进保持和迁移。

十八、新课程需要什么样的教学观念

1、整合教学与课程

教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。

课程不只是“文本课程”。更是“体验课程”，即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探究新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立与课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠诚地实施课程计划，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。

2、强调互动的师生关系

（1）教学时教师的教育学生的学的统一，这种统一的实质是交往。

（2）交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。

（3）交往的本质属性是主题性，教师与学生都是教学过程的主体，师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是本次教学改革的一项重要任务。