（4）交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。

3、构建素质教育课堂教学目标体系

（1）知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。

（2）传统课堂教学过分强调认知性目标，在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

（3）改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。为此，本次教学改革从观念到实践特别强调一下方面：

（1）结论与过程的统一。两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条纹背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。正因为如此，我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。

（2）认知与情意的统一。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同的角度对学习活动施予重大影响。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素，从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，从纵向角度看，具有层次递进性。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不是附属的，而是具有独立意义的。第三，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。

4、构建充满生命力的课堂教学运行体系

（1）教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。

（2）传统教学过分强调预设和封闭，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

（3）课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

（4）课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

5、转变学生的学习方式

（1）学习方式（教学方式）的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。

（2）从人性的角度来说，人世主体性与客体性的双重统一，人世能动性与受动性的双重统一，人是独立性与依赖性的双重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。

（3）从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

（4）从推进素质教育的角度来说，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的，要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。

十九、课程评价的价值取向及最新进展

1、课程评价的价值取向

（1）目标取向的评价：是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。代表人物是泰勒、布卢姆。理论基础是“自然科学范式”。方法论是“量化研究”方法。其在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值。

（2）、过程取向的评价：强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。代表人世美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯。倡导“量化研究”的方法，也给“质性研究”方法一定的位置。在本质上是受“实践理性”所支配的，对人的主体性、创造性给予一定的尊重，不足之处是它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

（3）、主体取向的评价：是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程，这种价值是多元的，不论是教师还是学生都是平等的主体，这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价。它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程时一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。

2、课程评价的发展方向

（1）以质性评定统整、取代量化评定。对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。质性评定的出现并不是对量化评定的简单否弃，是对量化研究的一种反思批判和革新，质性研究应该内在地包含了量化研究，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。

（2）评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。传统的教学评价有一个基本假设，即只有极个别的学生学习优秀，而大多数学生都属中常。新的评定与此不同，它把评定看作是课程、教学的一个有机构成环节，它同样也是促进学生发展的有效教育手段。评定不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。

（3）既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作。评定尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开发性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内在内容的解答。在重视学生个性化反应的同时，新的评定还倡导学生在评定中的小组合作。新的评定鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现，对问题解决所做的贡献，也成了合理的评定内容。

（4）强调评定问题的真实性、情境性。现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情景性，这种趋势同样反映在评定中。教育的真正价值，不仅在于学生在学校情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计要具有真实性、情景性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评定改革的一个重要特征。

（5）评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻忽，只关注问题的结论，这不仅有可能养成学生知识探究中一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。同时，这种做法也使得教师进行针对性教学失去了一个良好的依据。因此，新的评定要求，评定作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。

3、课程评价方式的新进展

（1）质性课程评价典范之一：档案袋评定。

档案袋评定是以档案袋为依据，而对评价对象进行的客观的、综合的评价。它是20世纪90年代伴随着西方“教育改革评价运动”而出现的一种新质性教育教学评价工具。档案袋是指学生在教师指导下搜集起来的，可以反映学生的努力情况、进步情况、学习成就等一系列的学习作品的汇集。它展示了学生在某一时段内、某一个领域内技能的发展。

评定的实质或基础：学生运用所学知识而获得的成就。

格莱德勒以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为：理想型、展示型、文件型、评价型以及课堂型。其中最有代表性的是理想型。理想型档案袋主要有三个部分构成，分别是：作品产生过程的说明、系列作品以及学生的反思。 约翰逊把档案袋评定分为最佳成果型、精选型和过程型。

（2）质性课程评价典范之二：苏格拉底式研讨评定。

这种评定方法是把学生在“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分。但对于班级参与和课堂讨论形式和实质，它都有一些他爸的要求，其中最根本的就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。显然，它与古希腊那位伟大的哲人所创造的“产婆术”有着共同的见地和追求。

苏式研讨法的具体步骤：第一，明确教育结果。第二，选定研讨采用的文本。第三，教师提出一个起始问题。第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。第五，以多种方式完成评价。

二十：发展性课程评价的本质与实施建议

1、发展性课程评价的本质

（1）发展性课程评价的由来：课程评价的理念主要经历了四个时期：①心理测验时期（量化方法）②目标中心时期（教育结果与教育目标的一致性）③标准研制时期（评价是为了改进）④结果认同时期（关注评价过程，提出评价标准多元化，重视评价对个体发展的建构作用）

（2）发展性课程评价的基本理念：评价是与教学过程并行的同等重要的过程；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。 在具体的评价体系中，这些基本理念主要体现为：评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化。

（3）发展性课程评价的功能：反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向。

（4）发展性课程评价的基本内容：促进学生发展的评价体系、促进教师发展的评价体系、促进学校发展的评价体系。三者具有相同的结构框架：明确评价内容和评价标准、设计评价工具、收集和分析数据与证据、明确改进要点并指定改进计划。

2、发展性课程评价体系的建立

（1）建立促进学生发展的评价体系。（倡导全面和谐发展的教育、转变课程功能）因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。学校制定的学生学习目标应包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。