按这种观点任何学习都是为了得到某种报偿，因此，在学习活动中，采取各种外部手段奖励；如评分、奖赏等，可以激发学生的学习动机，能引起相应的学习行为。
③驱力论   赫尔   伍德沃斯
当有机体的需要得不到满足时，便会在机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起相应有机体的反应，结果使需要得到满足，又称驱力还原论。
④马斯洛需要层次理论
人类行为由一定的需要所驱使的，人类的基本需要包括生理需要，安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要和审美需要、自我实现的需要。
需要是从低级到高级有层次地排列着，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层次的需要没有满足时，人就会设法去满足它。
⑥归因理论美国、海德    美国、罗特    韦纳
（记住一个人的就好了，其他人的当扩展）
归因：个体对某一件事或行为结果的原因的推断过程。
（美国、海德）对行为归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，如他人的影响、运气、工作难易程度；如果把行为原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负责任。另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人。如人格、动机、情绪：把行为原因归于个人，则个人对其行为负责。
（美、罗特）根据控制点把人均分为“内控型”和“外控型”。内控型：认为自己可以控制周围的环境，无论成败都由个人能力和努力等内部造成。外控型：无法控制周围环境，无论成败都归因于他人的压力运气等外部因素。
（韦纳）认为人们都试图维持一种积极的自我形象，当好事发生时，可能把它归因于自己的努力与能力；反之，则归因于无法控制的因素。提出了三个特征或维度：①把起因看作内部还是外部；归因理论的一个关键概念是控制点，内外部控制点在解释学生学业成绩方面是非常重要的，内控型的成绩更好些。②看作是稳定还是暂时；起因的稳定性维度与今后个体对类似的任务的期望密切相关。③认为起因是可控制还是无法控制。起因的可控制维度则与自信心和对前途的期望密切相关。
⑥期望理论
个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。用公式来表示动机理论是：动机=估计成功的概率X成功的诱因价值。
得出启示：对学生而言，任务不能过难也不能过易，中等偏难的任务能更大程度地引起学生的学习动机；此外应合理设置对奖励期望。
⑦自我效能论   班杜拉
自我效能是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
将期望分为两种：a结果期望——指个体对自己的某一行为会导致某一结果的推测。b效能期望——指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断。
个体自我效能的形成的四个来源
a个体自身行为的成败经验；一般来说，成功的经验会提高自我效能，不断地成功使人建立起稳定的自我效能。
b替代性经验；许多效能期望来自于观察他们所获得的替代性经验。如当一个人看到与自己能差不多的示范者在某项活动中取得了成功，就会自我效能。（通俗点就是看到学姐这个跨考生都考上了，觉得自己应该也可以，所以更加倍能力）。
c言语劝说；
d情绪唤醒；生理或心理被吵醒或是对外界刺激重新产生反应。
⑧成就的动机论    阿特金森
是一种力求成功并选择朝向于成功目标的活动的一种倾向，实验表明，以成就为动机的学生坚持学习的时间会更长些，即便遇到挫折，也往往会归结为自己不够努力。
区分两种不同倾向的动机：一是力求成功的需要，一是力求避免失败的需要；力求成功的倾向强于避免失败的倾向，就会使人奋发向上，反之，避免失败的需要强于力求成功的愿望的人，在预计成功机会不大时，就会采取回避态度，导致退缩。
提高成就行为的最好办法是将获得成功的愿望与失败的恐惧结合起来。
6、举例说明如何激发学生的动机（很很很重要）
（请学习这个答题模板，先解释“学习动机”，再将“学生”与学习动机的意义回答，最后罗列理论，最好是后面来个总结。通过答案让老师看到你的言语组织能力和思维逻辑能力）
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已经进行的学习活动，并朝着一定的目标努力的一种内在的心理状态。
学生是具有能动性的教育对象，因而在学习中，我们要更多关注学习情感的变化，激发学生的学习动机，更有利于学生学习，提高学生的学习效率。要想激发学生的学习动机，从内外部两方面着手：
A、激发内部学习动机方法：
①尊重学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心。学生喜欢什么，老师应朝着这个方面去引导学生；
②帮助学生建立合适的目标，丰富学生的成功体验。在教学中创造条件使学生获得成功的机会和体验，是激发学生动机的重要方法。引导学生树立合理的目标，来创设使学生获得成功的体验，激发其成就动机。
③对学生进行积极归因训练，减少习得性无助感。教师应知道学生成败归因，一方面引导学生正确归因，另一方面，老师应根据每个学生过去的成绩优势差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因。
④帮助学生正确认识自我，增强学生的自我效能感。要求学生形成适当的预期，教师可以通过为他们选择难易适合的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能水平，增强信心；让学生观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过替代性经验和强化来提高他们的自我效能。
B、激发外部学习动机方法：
①教师要表达明确而又适度的期望和要求，要求不可太高或太低。在上课前将基本要求和预期目标明确告诉学生，让学生做到心中有底，这样易激发学习的动机也可以防止盲目性
②提供清楚、及时、经常的反馈，有助子激发学习动机
③合理运用外部奖赏和惩罚来激发学习动机。在教学中如果老师一味地奖励学生，学生可能失去学习的动力和兴趣，老师要不时地从侧面激励学生，奖励与惩罚并存才能更好形成动机。
④有效运用表扬与批评。应经常地使用表扬，对学生的评价、赞扬，表扬性责备、批评更具有激励作用，但要注意表扬的方式。
⑤恰当运用竞争与合作。在竞争和合作中，让学生形成团队意识，激发学习动机，在竞争中感受竞争的乐趣。
第八章  学生品德心理的形成
1、【道德】：是基于一定社会意识形态的一种社会现象，是协调人与人，个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。
2、【品德】：是道德品质的简称，是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向。是就个人道德面貌而言的，是社会道德现象在个人身上的反映。
3、道德与品德的区别（次重点）
①道德是一种社会现象，以行为规范的方式反映社会生活，而品德是一种个体现象，依赖于个体的存在而存在。
②道德反映的内容是整个社会的要求，特别是社会经济的基础，是一种完整的体系。品德只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。
③道德是一定社会生活的产物，道德的发展完全受社会规律的支配；品德则是社会道德在个体头脑中的反映，不仅受到社会发展的制约，而且受个体的生理、心理规律的制约。
4、品德心理结构观
到目前为止，关于品德心理结构的观点尚未形成比较一致的结论，具有代表性的观点有三要素论、四要素论、五要素论等。
五要素论：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、（良知）道德自我。
5、品德形成的理论
①皮亚杰的品德形成的理论
通过对偶故事对儿童道德判断进行研究，揭示儿童判断发展过程，将儿童的
道德判断分为他律和自律水平，从自律到他律的发展趋势：
a从单纯的规则到真正意义上的准则；
b从客观责任到主观责任；
c从服从的公正到公平公道的公正；
d从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
②科尔伯格的品德形成的理论
采用“道德两难法”让儿童对两难问题做出判断，将儿童判断分为三种水平，每种水平分为两个阶段，即：
A、前习俗水平：这一水平道德观念是外在的。儿童为了避免惩罚或获得个人奖励而服从权威人物规定的准则。包括：
a惩罚与服从定向阶段——儿童根据行为的后果，来判断行为的好坏，为免遭惩罚而服从成人或权威，尚不是有真正的准则概念。
b利益性的相对主义定向阶段——儿童根据是否符合自己的需要，以自己的利益为依据。
B、习俗水平：儿童为了得到赞赏和表扬，或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会所立的准则。
a人际协调定向阶段——从行为者的意向去评价行为，认为道德行为就是取悦于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。
b维护权威或秩序的定向阶段——个体的接受和遵从，并不害怕惩罚，而是相信准则与法律维护着社会秩序。
C、后习俗水平：其行为判断已不限于遵从，某个特殊的权威人物，而是与人共
同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则。
a社会契约定向阶段——个体认识到法律和习俗等准则，仅是一种社会契约，不同意用某一规则衡量人的行为，道德判断灵活了。
b普遍的道德良心或原则定向阶段——基于自己的良心，所选择的道德原则来判断是非对错，前面的水平和阶段随年龄的增长而递减，后面的水平和阶段随年龄的增长而递增。

6、道德两难法（要做到能复述出来）
一妇女身患癌症，生命垂危，医生告诉病妇的丈夫海因茨，本镇一位药剂师发明了一种叫化剂的药可救他妻子。这药成本很高，且药剂师以200美元出售，海因茨向所有熟人借钱也仅一半。他恳求药剂师便宜一些把药卖给他，或延期付款，但药剂师不同意，发明药就是为了赚钱。海因茨铤而走险，晚上去药剂师家偷走了药。
在此试验中要注意：学生的回答对错不重要，重要是看怎么回答；
年龄的增长不意味着道德水平的增长；
仅仅一种回答，不能完全判断学生处于哪个道德阶段。

7、班杜拉的社会学习理论（品德形成理论）
主要观点：个体的大多数行为，（包括道德行为）是在社会交往中，通过对榜样的观察而获得的，也可以通过榜样的观察而改变，是一种间接的替代学习。
实验：抗拒诱惑实验，言行一致实验。P219
（这两个实验了解就好，无需有意记忆，但挺有意思的）
8、学生不良品行的成因、矫正
（重要，可联系，（教育原理）的德育，333常考大題，749要注意）
①客观原因：
家庭方面：家庭成员的溺爱迁就，教育的不一致性；家庭对儿童要求过高、过严，又缺乏正确的教育方法；家长缺乏表率作用；家庭结构的剧变。
学校方面：某些教育工作者，存在某些错误观念或方法上的偏颇；有的教育工作者不能很好地，理解全面发展的目的，片面追求升学率。
社会方面：整个社会环境、社会关系和社会风尚及个体的朋友，如邻居、社区以及影响个体的各种社会活动等。
②主观原因：
错误的道德认知；异常的情感表现；明显的意志薄弱；不良习惯的支配；某些性格的缺陷；某些需要未满足。
矫正：
矫正的依据：a了解不良动机，找到行为的来龙去脉；b纠正错误认知；c克服习惯惰性，正面教育为主；d克服自卑心理；e抵制外界诱惑，对外部条件加以控制，切断不良诱因的联系；f针对差异，因材施教。
矫正的方法：
a、【表征性奖励法】——运用表征性奖励系统，对行为者在矫正了不良行为或做出了良好的行为后给予肯定和奖励。
b、【强化暂停法】——在一段特定的时间内，对行为者暂时不予强化，或把行为者与特定的强化环境相隔离，从而抑制不良行为的发生和降低其发生率。
c、【防范协约法】——以书面形式，在教育者和被教育者建立和实施一种监督关系的矫正不良行为的办法。
d、【过错矫正法】——要求不良行为者，消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要做一定程度的练习。
e、【榜样示范法】——教育者提供或树立榜样，然后要求教育对象，注意观察榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作。