三、学习理论（核心内容）

（一）学习的联结理论

1、经典性条件作用说

（1）巴甫洛夫的学说

结论是中性刺激和无条件刺激只要在时间上结合都可以成为条件刺激形成条件作用。

如果总是只给铃声不给食物，就会发生消退；如果用其他频率的声音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化；如果只对条件刺激进行强化而对相似刺激不强化，泛化的反应就会消失，对近似刺激出现抑制叫做分化。

凡是能引起条件反应的物理性的条件刺激叫第一信号系统，凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统。

（2）华生的观点

华生通过小艾伯特的实验提出，学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程，从而形成习惯。遵循频因率近因律

2、操作性条件作用说

（1）桑代克（超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为）的试误说

通过猫走迷笼实验，桑代克认为学习的实质在于形成刺激-反应联结。学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。

（2）人们遵循三条重要学习原则

准备率（预习）、练习律 (复习)、效果律（奖励）

（3）斯金纳的观点

认为行为分为应答性行为和操作性行为

经典性条件反射（刺激—反应），操作性条件反射（操作—强化）

①两个原则：a.任何反应之后紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的倾向。b.任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

②强化理论：

能提高反应出现概率的刺激叫强化物，紧跟讨厌刺激导致反应概率下降的刺激叫惩罚。

积极强化：正强化，强化物有助于反应增加

消极强化：负强化，终止不愉快的刺激来增加反应概率

正惩罚：呈现厌恶刺激，反应概率减弱

负惩罚：消除愉快刺激，反应概率减弱

逃避条件作用：厌恶刺激出现，有机体作出某种反应得以逃避，则该反应在该情景下出现概率增加。

回避条件作用：厌恶刺激即将出现，有机体自发作出某种反应从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在该情景下出现概率增加。

普雷马克原理：用高频活动来强化低频活动。

③斯金纳还提出了强化的程序（受到强化的时机和频次）

连续强化、定时强化（扇贝效应是说在定时强化）、定比强化、变时强化、变比强化

④提出三点教学原则：

a.授新课时应该立即强化，不要延缓强化

b.任务早期对正确反应进行连续强化，而后再逐渐转到间隔强化。

c.强化要保证做到朝正确方向促进或引导。

塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为教育就是行为的塑造。它采用连续强化的方法，对趋向于行为的方向不断地给予强化，直到引出所需要的行为。

塑造原则是：必须在力所能及的范围得到强化，同时这些行为又必须能向新技能延展。

行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造两种

行为的消退：消除强化从而降低或消除某一行为。

维持：就是行为的持续

自然恢复：即使某些问题行为减弱后，还是有可能出现的。

先前物：在行为之前的刺激，当刺激是事件时也叫线索。

3、社会学习理论

（1）班杜拉的观点

①强化理论显然不能解释所有的模仿形式。很多社会行为的学习实质上是来源于模仿。

②交互作用观：班杜拉认为个体、环境、行为是相互影响的。

③充气娃娃的实验：意味着尽管学习已经发生了，但不一定会表现出来。受到后果的影响。班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习：参与性学习是通过实做并体验行为的后果进行的学习，替代性学习就是观察学习，看到榜样受强化而强化，人类大部分学习都是替代性学习。

④观察学习要经历四个阶段：

注意过程（榜样事件）——保持过程（记忆存储）——动作再现过程（将记忆转换成适当的动作）——动机过程（在适当的时候表现出来）

⑤班杜拉还提出来自我强化和自我调节

自我效能感的影响因素有：成功和失败的经验、替代性经验、言语说服、情绪唤起

（二）学习的认知理论

1、早期的认知学习理论

（1）格式塔的学习理论

（2）科勒的顿悟实验：学习就是一种知觉的重新组织，这一过程不是尝试错误的，而是突然顿悟的。

（3）托尔曼的符号学习理论

托尔曼认为不强化也能出现学习，叫潜伏学习。通过白鼠走迷宫的实验提出符号学习理论：①学习是有目的的，不是盲目的。②学习不是简单的机械运动，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。③提出中介变量（S—O—R）O代表内部变化。

托尔曼强调了认知在学习中的重要性，为后面的认知理论奠定了基础。

2、布鲁纳的认知—发现说

布鲁纳主张，学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本内容转变为头脑中的认知方式。

（1）认知学习观

学习的实质是主动地形成认知结构，而不是被动地接受知识。学习包括获得，转化和评价三个过程。布鲁纳认为学习的最终目的在于构建学生良好的认知结构。

（2）结构教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构。

掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则

（3）发现学习法

发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的形式。布鲁纳认为学生是教学过程中的积极探究者

3、奥苏伯尔的有意义接受说

奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

（1）意义学习

所谓意义学习就是学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息，机械学习即死记硬背的学习。其中意义学习是具有实质性联系的。

有意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

有意义学习的类型：表征学习（狗），概念学习（三角形）和命题学习

（2）接受学习

奥苏伯尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把这种强调接受学习的方法称为讲授教学。也就是以一种有组织、有意义的方式将知识传授给学生。

讲授教学的原则：逐渐分化原则和整合协调原则序列组织巩固

（3）认知同化过程与先行组织者

认知同化有三种同化方式：①下位学习②上位学习③组合学习

先行组织者：所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

4、加涅的信息加工学习理论

执行控制是已有的经验对现在学习过程的影响，期望是动机系统对学习过程的影响。

（三）学习的建构理论

1、建构主义的思想渊源与理论取向强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的

建构主义的不同取向

（1）激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；②认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实

（2）社会建构主义

社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义。它认为知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。

（3）社会文化取向

社会文化取向也受到了维果茨基的影响，关注学习的社会方面。它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。提倡师徒教学制。

（4）信息加工建构主义

它认为认知是一个积极的心理加工过程，以斯皮罗的认知灵活理论为代表。

2、建构主义学习理论的基本观点

（1）知识观

①知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。

②知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构。

③学生对知识的“接受”只能通过建构来完成

（2）学习观

学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构重组等过程。学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动的信息吸收者,。

学习者在建构过程中有三个特征：、主动建构性、社会互动性、情境性

（3）教学观

①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。

②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。

③知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起

3、认知建构主义学习理论与应用

典型代表是维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

理论应用：随机通达教学、情景教学、自上而下的教学（抛锚学习），支架式教学及合作学习。

4、社会建构主义学习理论与应用

所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者共同构成的团体。

理论应用：合作学习，抛锚教学，交互式教学

（四）学习的人本理论

1、罗杰斯的学习观与教学观

（1）知情统一的教学目标观

罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人。

（2）有意义的自由学习观

具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。

（3）以学生为中心的教学观

教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

2、人本主义学习理论的应用

（1）开放式教育

（2）询问式学习

（3）教师的有效训练

（4）“学生为中心”的课堂教育