赵金铭对外汉语教学概论笔记

第一章 绪论
第一节 “对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节 对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。
学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）
19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节 对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。
研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（ 陆俭明，1999）
综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。
第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。
第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的。

第四节 对外汉语教学研究的范围与内容

对外汉语教学研究，除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
对外汉语教学不同于对作为母语的汉语教学。研究“教什么”的问题主要包括：教谁、教什么、教多少、何时教、如何教。第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并非重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯。从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学过程。教学过程：首先是传授语言知识、训练语言技能的过程，同时也是对所持教学理论的实践过程，还是教师提高授课水平过程。“教”包括四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估。
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比分析、外国人学习汉语的偏误分析、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑。包括三个方面：一是对学习者（包括其语言）的研究。其次，要探讨学习者普遍性的认知规律与习得方式。再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个体差异（生理、情感、动机、认知特点和学习策略）三个侧面对学习者进行研究。研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据。
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以规则或统计数据形式揭示汉语的规律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件工具；三是开发计算机辅助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件。

第二章 对外汉语教学的教学设计和大纲
第一节 对外汉语教学的教学设计

课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学过程，形成合理的、相互配合的课程体系。（刘珣）

教学计划：根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体涉及的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。
“语言培训”的一些内容和程序：1、需求分析，包括社会需求、工作需求和学习者个人需求。2、受训者的自然特性和职业特点分析。3、确定培养目标和培训目标4、进行大纲设计、对教学内容、教学材料以及内容的评估办法进行选择。5、选择教学途径。6、确定教育策略，包括教学原则和教学方法。7、测试教学和课程的有效性。8、反馈教学效果并及时调整培训方案。（包戴尔，1970）

总体设计：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包括：1、调查和需求分析阶段2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据。3、将教学目标转化为教学计划，确定教学目的、教学内容、即制定语言教学大纲。4、准备教学材料，编写教材。（杜宾和奥斯坦恩，1985）

进行总体设计时，一般按照下列方法进行：1、要分析该教育项目的教学性质，根据该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型。如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等。2、要从自然特征和学习目的两个方面分析教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者。3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行交际的范围、技能和能力的等级水平。4、要从语言要素、语用规则、相应的文化知识、言语技能和言语交际技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据。5、要根据学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学规律的认识确定教学原则，选择各种教学处理方式。6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。
过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）
功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节 汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）
《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：
1、综合性原则2、针对性原则3、限定性原则4、系列性原则5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。
《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：1、常用性原则 2、均匀性原则3、科学性原则4、规范性原则5、实用性原则6、联想性原则7、包容性原则8、序列性原则（P39）



第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。（P42—50）
对外汉语教学的教学模式：
包括的5个基本要素：1、理论基础2、教学目标3、操作程序4、实现条件5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）4、实况视听教学模式（孟国，1997）5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节 对外汉语教学的课程与课程设置

一、 对外汉语教学课程的含义（P56）
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：1、课程即学习过程，即语言的内化过程。2、课程即有计划的教学活动。3、课程即教学科目4、课程即文化意识的再造
二、 对外汉语教学的课程设置（p58）
主要有以下几种类型：1、综合课2、专项技能课3、转向目标课4、语言知识课5、翻译课6、其他课程。（参考刘本P300）
三、 对外汉语教学的课程研究（P60）
1、综合课的技能培养取向2、专项技能课的微化训练倾向3、各类课程的口语交际能力中心化倾向4、课程的活动化倾向5、课程的教材一体化倾向6、课程的规范化倾向
四、对外汉语教学的课程规范（P62）
课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。
课程规范主要包括：1、对课程性质及课程特点的规范2、对课程目标和课程教学要求的规范3、对课程内容的规范4、对课程教学环节和教学方法的规范5、对测试的规范

第三章  对外汉语教学的基本理论
第一节 对外汉语教学理论研究概述（p67）

20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。
到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。
钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”
20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）
80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展（P68）……到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。
90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。

第二节 对外汉语教学的学科理论基础

一 学科理论基础研究概述（P70）
盛炎 张亚军 刘珣 章兼中关于基础理论的概述（P71）
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。
第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。
二 学科理论基础的地位和范围
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。
哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础（74）
语言学是对外汉语教学核心性的理论基础
语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：……（P75）
教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础（P77）
心理学是对外汉语教学的重要理论基础（P77、78）
文化学也是对外汉语教学重要的理论基础（P78）

第三节 对外汉语教学的学科理论体系

一 学科理论体系研究概述
吕必松 崔永华 刘珣 ingram（1980） stern（1983） 束定芳和庒智象 等等的相关论述（P80）
二 对外汉语教学的学科建设体系（P83）
学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。
1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学
2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论
3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、
课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究
4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、
教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训

第四节 对外汉语教学的学科基本理论

一 学科基本理论概说
理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。（P90）
二 对外汉语教学学科基本理论的内容
（一） 学科语言理论
1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究（P91）
2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究（P93）
（二） 语言教学理论（P95）
1、学科性质理论 对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。
2、教学原则理论 （P97）1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性5、层次性是教学原则的重要属性。
根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。（P98）
对外汉语总教学原则：1、以学生为中心原则2、以交际能力的培养为核心的原则3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
（三）跨文化教学理论
1、文化教学的地位 “跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）
跨文化交际研究共识：1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。
从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。
2、文化教学的内容 （P107）
3、文化教学的原则 语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：1、与语言教学的阶段相适应2、与文化教学的服务性相适应3、与学习者的真正需要相适应4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

第四章 对外汉语教学的教学法

第一节 对外汉语教学法回顾与展望

一 历史回顾
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段 （50—60年代初）。
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。
第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）
教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。
第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）
这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。（P114下）
二 对外汉语教学法现状
20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：1、结构与功能结合的教学法（P116）2、结构、功能与文化相结合的教学法3、教与学结合的教学法4、科学综合的教学法
三 对外汉语教学法发展的趋势
对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：1、理论研究的并进化2、教学法形态的模式化3、语言材料的语篇化4、语法教学的强势化5、教学的活动化和任务化6、教学的立体化

第二节 对外汉语教学的教学技巧（P121）

第三节 语言技能训练（P132）

第四节 语言交际能力培养（P141）

一 语言交际能力
语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。
交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。
交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：1、是否在形式上可能，即和语法性2、是否可行，即心里可行性3、是否得体，即社会文化得体性4、是否实际出现了，即实际出现概率。
交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。2、社会语言能力，适当地表达和理解能力3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。（P143）