(4)语言习得过程不同。 
    幼儿学习第一语言，总是从学习单词(也可能是独词句)开始，然后学习词组和句子。无论是学习单词，还是学习词组和句子，都必须借助于实物和实情。词是代表概念的，他们看到某种实物或实情的形像，听到表示这种实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起夹，就获得了以“词”为代表的这种实物或实情的概念。经过模仿和记忆，逐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一千词。再经过反复应用，就达到厂巩固和熟练。这就是习得一个词的过程。词组和句子表示慨念与概念的关系，要理解词组和句子的意思，也必须借助于实物或实情．借助干实物或实情了解概念与概念的关系，听到由表示这些概念的词和其他有关的言语成分组合起来的——连串声音，经过多次反复而把看到和听到的联系起来，就理解了一个词组或—个句子的意思。经过模仿知记忆．逐渐学会按照一定蛇方式把有关的同组织起来．发出代表这个词组或句子的一连串声音。这佯就学会了一个词组或句子-再经过反复应用，就达到了巩固和熟练。这就是习得一个词组或一个句子的过程，人的大脑具有时现象进行分类和归类的能力，随着习
得的词，词组和句子的数量的增加，幼儿就对它们进行分类和归类，这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。 
    从上面的叙述可以看出，幼儿学习第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。学习和习得语言的过程．也是建立概念，形成思想和思维能力酌过程，是从模仿到创造的过程。幼儿的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。 
    习得第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别。人们在学习第二语言时，头脑中已经贮存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密地联系在一起的完整的语言系统，能够按照一定的规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。不同民族的语言既有各自的特点，又有一定的共性，从不同民族的语言中，往往可以找到反映同样的概念以及概念与概念之间的关系的相对应的词和语法关系，因此，在学习第二语言的过程中．虽然还会遇到一些第一语言中没有或者虽有但是自己还没有接触过的新概念，也还需要形成新的思想，继续提高思维能力，但是在多数情况下，特别是在经过教师精心安排的初级阶段，一般不需要或不完全需要从建立概念开始，也可以不包括或不完全包括形成思想和思维能力的过程。 
    学习第二语言也需要借助于实物和实情，但是，特别是初级阶段，学习者不能建立实物和实情与目的语的直接联系，而是习惯于首先拿目的语跟自己原有的语言相对照，例如目的语的某个声音所表示的是中什么样的结构形式所表示的意思。某个已知概念或意思在目的语中用什么样的声音和结构形式来表达，等等。只有在这个基础上，才能进而通过模仿和记忆逐渐学会用这种跟第一语言不同的声音和结构形式来表达已知的概念和已有的思想。这就是说，人们习得第一语言的过程，是实物，实情与语言和思维建立直接联系的过程，而在开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动。例如、以英语为母语的学生听到sh6这个声音并看到“书”这个实物的时候，他们不能马上把两者直接联系起来．而是首先把“书”这个实物与Book这个概念联系起来。只有到了高级阶段，才能逐渐学会直接用目的语思维，逐渐摆脱用第一语言思维的习惯。因此习得第二语言的过程是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。两种习得过程的区别可以用下面的示意图表示： 
  
第一语言习得与第二语言习得的不同过程 
   实物、实情          第一语言（思维） 
       
                                                         第二语言 
  
    从上而的叙述可以看出，习得第一语言是建立概念与声音的直接联系，而习得第二语言却需要通过第—语言这个“ 中介 ”来建立概念与声音的联系。这一点对第二语言习得既有有利的一面，也有不利的一面。有利的一面是：可以节省大量建立概念，形成思想和思维能力的时间；第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，对第二语言的习得和使用有启发作用。成年人在学习第二语言时之所以有较强的理解能力．就是因为头脑中已经贮存了大量的概念。已经形成了—定的思想和思维能力，并且已经形成了一种语言系统，积累了使用语言的经验。所有这些，对第二语言的习得都有积极作用，这样的积极作用就叫做正迁
移作用，不利的—面是：第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用，这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。在第二语言教学中，要积极利用第一语言的正迁移作用，设法克服其负迁移作用。 
    我们在前面曾经谈到：语言也是一种文化现象，它既是文化的一部分，又是文化的载体。人们在学习第一语言时，语言和文化是同时习得的。学习和习得第二语言的过程也只能是同时学习和习得这种语言的文化即第二文化的过程，因为只有同时习得这种语言的文化，才能真正习得这种语言．不同民族的语言所包含的文化现象既有共同点，也有不同点，这些共同点和不同点对习得第二文化也同时产生正迁移和负迁移作用。因此在第二语言教学中，不但要积极利用第一语言的正迁移作用，努力克服第一语言的负迁移作用，而且要积极利用第一文化的正迁移作用，努力克服第一文化的负迁移作用。 
    
  
第四节  中介语和汉语中介语研究 
    我们讨论第二语言学习，是为了说明第二语言学习的客观规律．但是我们对第二语言学习的客观规律实际上还若明若暗，前面谈到的，大部分都是来自直觉和经验总结，有的还只是一种假设。要证实这些直觉、经验和假设，还需要进行更深入的研究。但是研究语言学习规律有很大的难度，这主要是因为：语言学习既是一种生理过程，又是一种心理过程一一主要是心理过程，而目前还没有一种有效的手段来测量这样的心理过程；第二语言习得是由多方面的因素决定的．这些因素互相作用，每一个因素都是一个变因，只有对各种变因进行综合考察，才有可能得出可靠的结论。因此．摆在我们面前的首要问题不是要不要进行研究，而是怎样进行研究。国外提出的巾介语理论极富启发性，可以作为我们研究第二语言学习规律的借鉴。 
    1．什么是中介语 
    中介语(interlanguage)指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。中介语理论认为，第二语言学习者在学习过程中所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统，这种语言系统在语音、词汇，语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统，所以称之为“中介语”。 
    中介语理论的理论基础是转换生成语法和认知心理学，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，于60年代末提出来的。结构主义语言学和行为主义心理学认为，学生在第二：语言学习过程中出现偏误是巾千母语的干扰(负迁移)，因此只要通过语言对比研究找出学生的第一语言和目的语之间的差异，就可以预测学生的难点和可能出现的偏误。对出现的偏误也可以用语言对比的方法加以解释和分析。中介语理论则认为，学生在第二语言学习中出现偏误的原因是多方面的，包括：第一语言的干扰(负迁移)，所学的有限的目的语知识的干扰，本族或外族文化因素的干扰，学习或交际方式、态度等的影响(如避免使用某些难音，某些难用的词和语法形式)，教师或教材对目的语语言现象的不恰当或个充分的讲解和训练。(引自鲁健骥：(中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析)，《语言教学与研究》1984年第3期)中介语理论还认为，第二语言的语法结构的习得有一定的顺序，这种顺 
序跟儿童习得第一语言的顺序相似：这种顺序不因学生第—语言的不同而不同，只是第一语言不同的人通过某一特定阶段所需时间的长短不—。 
    2．汉语中介语研究 
    如果承认中介语的存在，就意味着承认中介语是一种系统．因为任何现实存在都是有系统的。但是迄今为止还没有对任何一种中介语做出系统描写，所以中介语理论目前还只是一种假设。 
    假设是科学研究的前提，如果没有某种假设．就不可能去证实这种假设，也就不可能逆行科学研究。当然，假设必须有一定的根据，不能凭空设想，一般说来，假设的根据不是直接来自某种理论，就是直接来自实践经验，或者同时来自两者。我们提倡中介语研究，并不是因为我们完全赞成中介语理论的理论基础．而是因为这种理论的某些论点可以从我们自己的实践经验中找到根据。我们在对外汉语教学中发现：外国人汉语学习中的语音、词汇、语法和语月等确有一些明显的特点；这些特点跟第一语自发展—样，既有总体特征，又有群体特征和个体特征；学生的偏误有规律可循．有些偏误可以预测；偏误的原因不完全是第一 
语言的干扰．例如我们前面谈到的“把”字句的偏误就不是由于第一语言的干扰。 
    在我国对外汉语教学界，鲁健骥于1984年首次引进了中介语理论，先后发表了《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》(《语言教学与研究n9以年第3期》和《外国人学习汉语的词语偏误分析》(《语言教学与研究》1987年第4期)。但是汉语中介语研究至今还没有受到广泛的重视。我们认为，语言学习理论研究应当以中介语研究为中心，因为中介语理论考虑到语言学习和习得的多种变因，通过中介语研究可以带动对语言学习理论的全面研究。例如：可以促使对第二语言学习者的语言表现进行全面、系统的调查研究；可以促使对语言习得条件进行全面系统的调查和分析一一学生是怎样学会一种言语现象的，语言习得跟言语输入的关系是怎样的。产生偏误的原因是什么，等等；可以促使我们对教、学双方的有关因素进行比较。这几个方面的任何研究成果都有助；于改进教学，也有助于语言学习理论的建立和完善。 
    我们高度重视中介语研究，还因为中介语研究可以开阔语言研究，语言对比研究和文化对比研究的视野，可以成为联接语言研究、语言对比研究、文化对比研究、偏误分析、语言学习和教学理论研究的纽带，使我们有可能把这几个方面的研究有机地结合起来。这种结合对上述任何一个方面的研究都是非常重要的。
第三章  语言教学 
    第一节  语言教学的性质和特点 
    无论做什么事情，都要首先了解要做的事情的性质和特点。而一种事物的性质和特点，又总是在跟其它事物的比较中显示出来的，所以只有通过跟其它事物的比较，才能对这种事物的性质和特点有清楚的认识。许多人不了解语言教学的性质和特点，特别是不了解第二语言教学的性质和特点?又特别是不了解对外汉语教学的性质和特点，主要是因为他们往往把语言教学跟其他文化科学知识的教学混同起来，特别是跟语言学教学混同起来；把第二语言教学跟第一语言教学混同起来，特别是跟对本族人的语文教学混同起来。所以我们讨论语言教学的性质和特点，就要拿语言教学跟语言学教学作比较，拿第二语言教学跟第一语言教学作比较，拿对外汉语教学跟其他第二语言教学作比较，通过这样的比较，首先把语言教学跟语言学教学区别开来，在此基础上，再把第二语言教学跟第一语言教学区别开来，最后把对外汉语教学跟其它第二语言教学区别开来。 
    1.语言教学和语言学教学 
    语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。他们之间的区别至少表现在以下5个方面。 
    (1)教学目的不同 
    语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的。例如，为了提高学生的文化素养和逻辑思维能力(对中学生)；为了培养学生从事语言研究和语言教学的能力(对大学生和研究牛)；为了提高学生的语言文字应用能力(对中学生和大学生)等。 
    语言教学虽然也有不同的目的(我们在第二章列举了第二语言学习的5种不同的学习目的，即受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的和其他目的，学生的学习目的也就是教学目的)，但是从根本上说都是为了使学生学会听、说、读、写和用语言进行交际。也就是说，是为了培养学生的语言能力和语言交际能力。无论是第一语言教学还是第二语言教学，都不能背离这样的目的。有些地方的汉语教学，包括作为第一语言的汉语教学和作为第二语言的汉语教学，存在着一个严重的问题，就是不注重培养学生的语言能力和语言交际能力，尤其是不注重训练学生的言语技能和言语交际技能。例如，教材不适合培养语言能力和语言交际能力的需要，上课的时候过多地讲解语言知识，或者只是教学生认字，写字，把“命题作文”作为培养学生写作能力的主要手段。这样做，正是受了语言学教学和传统的语文教学的影响，也说明教学目的不明确，或者虽然教学目的明确，但是教学内容和教学方法与教学目的不—致。 
    (2)教学内容不同 
    教学内容就是教什么。教学内容是由教学目的决定的，教学目的不同，教学内容自然也不同。 
    语言学的教学内容是语言理论和语言知识以及语言研究方法等。这些教学内容有—定的系统性，这种系统性体现语言科学的科学系统。 
    我们在第二章谈到，语言能力和语言交际能力的构成因素包括语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能和相关文化知识，这些也就是语言教学的教学内容。这5个方面的内容都要以言语材料的形式加 以展示，言看材料必须根据学生的程度和交际的需要加以选择和编排。在选择和编排这些内容的时候也要注意系统性，这种系统性主要体现由易到难的言语系统。这样的言语系统是语言教学的教学系统，而不是语言科学的科学系统。 
    (3)教学原则不同 
    关于什么是教学原则，什么是教学方法，什么是教学技巧，我们以后要专门讨论。为了跟语言学教学的教学原则、教学方法和教学技巧相比较，我们这里先通过举例作一些初步说明。 
    语言学教学的教学原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际， 
    语言教学的教学原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教学规律的基础，加以制订。例如，要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，要正确处理语言与文化、语言知识与言语要素的关系，要正确处理言语要素的传授与言语技能、言语交际技能训练的关系，要正确处理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，等等。这些都是语言教学的教学原则。 
    (4)教学方法不同 
    语言学教学的教学方法主要是讲授和设法使学生理解、掌握、应用有关的理论知识，一部分教学内容(如方言调查、实验语音学等)则需要指导学生实际操作。 
    语言教学的教学方法要复杂得多，早巳成为一个专门的研究领域。例如，要根据学生的需要和由易到难、由浅入深的原则选择和编排作为教学内容的言语材料，这些言语材料要便于根据学生的接受程度对有关的言语现象加以分割、排列和组合；对所教的内容要有计划地安排重现；课堂教学的大部分时间要用于言语技能和言语交际技能的操练；不同的言语技能的训练方法也不相同；理论讲解也要根据不同的内容和不同的教学对象采用不同的方法。 
    (5)教学技巧不同 
    从事语言教学要特别讲究教学技巧。怎样引进一个新的言语现象，怎样使学生容易理解，怎样把课上得生动活泼，甚至怎样板书，怎样提 
问，等等，都有很多技巧问题。语言学教学也需要——定的教学技巧，但是语言教学对教学技巧的要求更高。一种言语现象有的老师一教就会，有的老师费了很大的劲学生也学不会．其中就有教学技巧问题。 
    通过上面的比较，我们说明了语言教学不同于语言学教学的目的，内容、原则、方法和技巧，语言教学的性质和特点就体现在这种特定的教学目的、教学内容，教学原则，教学方法和教学技巧之中。 
    2．第一语言教学和第二语言教学 
    语言教学的性质和特点是由语言和语言学习的性质和特点决定的，我们在前面分别讨论了第一语言学习和第二语言学习以及它们的异同，上面谈到的语言教学的目的、内容，原则，方法和技巧，都是以第—语言学习和第二语言学习的共同点为依据的，所以它们既适用于第二语言教学，也适用于第一语言教学。但是正如我们前面所指出的，第二语语言学习与第一语言学习也存在着一些根本性的区别．所以第二语言教学和第一语言教学是两种不同性质的语言教学。它们的区别至少有以下几点： 
    (1)第二语言教学要从培养学生最基本的言语能力开始。 
    从培养学生最基本的语言能力开始，就是要首先教发音，教最常用的词和基本语法规则等。进行第一语言教学时，因为学生已经具备了一定的语言能力和语言交际能力，所以不需要从培养最基本的言语能力开始。学生一入学，就可以教他们认字、写字和阅读。对课本上的内容，如果念给他们听，他们完全听得懂，如果让他说，他们也会说，只是由于不识字或识字不多而看不懂．人们在学校里学习第二语言，多数人开始的时候什么也不会，对课本上写的，既听不懂，也不会说，更看不懂，因此要教他们每一个同的语音和意思，要教他们每一句话的语音和意思，而且要进行大量的操练才能学会。所以无论从幼儿园开始教，还是从小学、中学甚至大学开始教，都要从教发音和教说活开始。由于要从培养最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的—系列的区别。 
  
    (2)第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的影响。 
    我们在第一章和第二章都谈到，因为不同的语言既有共同点，又有  不同点，所以第一语言对第二语言学习既有正迁移作用．又有负迁移作用，因此在第二语言教学中既要充分利用第一语言的正迁移作用，又要设法逐渐消除第一语言的负迁移作用．逐渐培养学生用目的语思维的能力。第一语言教学不存在这样的问题。 
    (3)第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。 
    人们在学习第一语言的时候，也就很自然地形成了跟这种语言紧密地联系在一起的文化心理和文化习惯。学习第二语言时，不可避免地要遇到第二语言中存
在的与第一语言不同的文化现象，对其中的某些文化现象，学习者不容易理解和接受，从而形成了语言学习中的文化障碍，甚至引起文化冲突。因此，在第二语言教学中，必须结合有关的言语材料进行文化背景知识的教学，以消除语言学习中的文化障碍，避免引起文化冲突。这也是第一语言教学中不存在的问题。 
    3．作为第二语言的汉语教学 
    我们前面谈到，语言教学的规律是由语言规律和语言学习规律共同决定的，而每一种语言除了跟其他语言有一些共同的特点以外，还都有各自的特点，这些特点对语言教学也会产生影响。汉语也有自己的特点，汉语的特点就要对作为第二语言的汉语教学产生影响，使作为第二语言的汉语教学也有不同于其他第二语言教学的地方。下面举例说明。 
    (1)教学重点不同。例如，英语的名词有单数和复数的区别，人称代词除了单数和复数以外，还有阴性、阳性和主格、受格的区别，动词有人称的区别和时态变化，等等。中国人学英语，这些都是难点．例如很容易忘记在第三人称单数现在时动词后面加一个s，该说she的时候也很容易说he。对中国人进行英语教学，这些都应当成为教学的重点。汉语跟英语不同，名词没有单数和复敬的区别；代词没有阴性、阳性和主格，受格的区别，虽然有单数和复数的区别，但是很容易记住；动词也没有人称和时态的变化。所以在作为第二语言的汉语教学中，什么单复数，什么性、数、格，什么时态变化，统统不必考虑。作为第二语言的汉语教学。有不同于其他第二语言教学的教学重点。例如，语音中的声调，语法中的量词、补语、无标记被动句、“把”字句等等，部是多数学生的难点，因此应当成为教学的重点。汉语虽然没有动词的时态变化，但是它有自己特定的时态表示法，这种时态表示法的规律是什么、我们中国人自己至今还没有完全搞清楚，学生学起来也感到非常头痛，需要在教有关的言语现象时进行专门的解释。 
    （2）教学内容的编排顺序不同。在不同的语言中，表示同—个意思一般都有相对应的表示方法，而同一个意思的相对应的表示方法的难易程度往往不同。例如，英语中的“open the door”是一个很简单的表达方式，在教学初期就可以教给学生。相当于这个意思的表达方式，汉语中有“开门，开开门，开一下门，把门开开”等，其中除了“开门”跟英语的表达方式基本相同以外，其它几种表达方式跟英语差别很大，有的带补语，有的用“把”字句，“把”字句中又有补语。对多数学生来说，汉语的补语很难，“把”字句更难，所以这些表达方式都不能在开始的时候教给学生，就是教了，他们也学不会。 
    (3)处理听说和读写的关系的原则和方法不一定完全相同。这主要是因为多数人觉得汉字难认、难写、难记，汉字又涉及阅读。有些语言的教学都采用“听说领先”的方法，就是先学说话，到一定的阶段再学习读写，国外有些学校教汉语也采用这种方法。我们在国内对外国人进行汉语教学，基本上是采用听、说、读、写同步发展的方法，效果也不错。采用这样的方法有几个原因：——是我们的教学对象是成年人，成年人的理解能力强，可以在同一个阶段同时学习几种言语技能；二是课时多，初级阶段每天至少上4节课，每周学5天，—共至少20节课。每天4节课全部练习听说，师生都会感到口干舌燥，还不如第三节课教教汉字，调节一下，学生也感兴趣?愿意学；三是我们考虑，正因为汉字难，就要多接触，提前教读写，有助于他们多练习；四是我们认为。成年人学习第二语言多数人不能完全依靠听觉，还要同时借助于视觉，通过汉字教听说，可以帮助他们记住所学的内容。 
    汉字对作为第二语言的汉语教学的影响还表现在课型设计和课型顺序的安排上。怎样兼顾汉字的特点设计课型和安排课型顺序，虽然经过长期的试验和争论，至今还没有定论，仍在讨论和试验中，这方面的情况在《对外汉语教学发展概要》(北京语言学院出版社，1990)一书中有说详细介绍。 
  
    
第二节  第二语言教学的结构 
    1．什么是第二语言教学的结构 
    任何现象都有自己特定的结构，第二语言教学也不例外。无论研究什么现象或从事什么工作，都必须首先认识研究对象或工作对象的结构，例如，盖房子首先要研究房子的结构，有了房子的结构图形才能施工；治病首先要研究人体的结构、知道人体结构才能发现病区，找到病因。要进行第二语言教学，要使第二语言教学真正走上科学的轨道．也必须首先研究第二语言教学的结构。