二、学习动机的需要层次理论

马斯洛认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
个体的基本需要分为七个层次：

(1）生理需要；(2）安全需要；(3）归属和爱的需要；(4）尊重的需要；

(5）认识和理解的需要；(6）审美的需要；(7）自我实现的需要。

这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，是动物与人的区别所在。

基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足，成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用。

需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。
三、学习动机的认知理论
（一）期望一价值理论
期望一价值理论即成就动机理论，由阿特金森提出，该理论将期望和诱因看做动机的决定因素，该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。
阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用。每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。

阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定： 、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。
阿特金森的成就动机理论揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。

（二）成败归因理论

归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
内部归因:能力、努力及身心状态;  外部归因:任务难易、运气好坏及其他.

稳定:能力和任务两种因素        不稳定:其余四种

可控:努力程度;                不可控:其他

个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。如若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气等等

维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。
（三）自我效能感理论
自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。
班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为：当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：

(l）对工作性质的了解掌握情况；

(2）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。

他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。

影响自我效能感的因素有：

(l）直接经验和归因方式；(2）间接经验，

(3）言语劝说；          (4）情绪唤醒；(5）身心状况。

自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。
（四）自我价值理论
自我价值理论由科温顿提出,特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。
科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。

动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。

第三节学习动机的培养与激发

一、影响学习动机的因素
（一）内部条件
1.学生的自身需要与目标结构。

学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。
2.成熟和年龄特点。

年幼儿童的动机主要是生理性动机,年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。
3.学生的性格特征和个别差异。

学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。
4.学生的志向水平和价值观。

学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
5.学生的焦虑程度。

学生的焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的成绩。

（二）外部条件
1.家庭环境和社会舆论。

首先，社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；其次，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
2.教师的榜样作用。

首先，教师本人是学生学习动机的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；再次，教师要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。

二、学习动机的培养措施
（一）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
（二）重视立志教育，加强对学生进行成就动机训练

（三）帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感

第五章知识的学习

第一节知识及知识获得的机制

一、知识的含义及其类型
（一）知识的含义
从静态看，知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；从动态看，知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴；从结合的观点看，知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。
（二）知识的类型
1 .根据知识反映事物的范围，可分为一般知识和特殊知识。
2 .根据知识反映事物的深浅，可分为感性知识和理性知识。
3 .根据知识的来源，可分为直接经验知识和间接经验知识。
4 .根据知识是否易于传递，可分为编码化知识和隐含经验类知识。
5 .据知识解决问题的功能，可把广义的知识区分为陈述性知识和程序性知识。

第二节知识的理解

影响知识理解的因素

（一）知识材料本身的原因

（二）教师教学方面的原因

（三）学生自身方面的原因

第三节知识的整合与应用

一、知识的整合

（一）记忆及其种类

所谓记忆，是个体通过对知识的识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在头脑中积累和保存经验的心理过程。

1 .根据记忆的结构，可把记忆区分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
2 ．在长时记忆中，从不同的角度可将其区分为程序性知识和陈述性知识的记忆、形象记忆和情绪记忆、情景记忆和语义记忆、表象系统和言语系统的记忆等。
（二）遗忘的特点与原因
1 ．信息储存的动态变化
(1）保持量的减少。保持量随时间、学习程度等因素的变化而有所不同。
(2）保持量的增加。儿童在学习后的两三天保持量会比学习后立即测得的要多。

(3）记忆内容变化。保持在头脑中的图形不是原封不动的，是进一步被加工并发生变化。

2 ．遗忘原因的理论探讨
(l）记忆痕迹衰退说。

人们在学习时,留下各种记忆痕迹，这些记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐衰退.

(2）材料间的干扰说。

人们在某时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，造成遗忘  (3）检索困难说。

现代信息加工心理学认为，人们一时无法回忆起所需要的信息，是因为难以找到其提取的线索造成的。

(4）知识同化说。

奥苏伯尔根据其同化理沦指出，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

(5）动机性遗忘说。

遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆推出意识之外.

（三）促进知识整合的措施
(l）提高加工水平；(2）多重编码；(3）联系记忆法；

(4）过度学习与试图回忆相结合；(5）合理复习，包括及时复习和分散复习等。
二、知识的应用与迁移

1.知识迁移的种类
迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等与新的学习之间的相互影响。按其效果来看，可分为正迁移和负迁移；按迁移的顺序来分，可分为顺向迁移和逆向迁移；把两个维度组合起来，形成顺向正迁移、顺向负迁移，以及逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。

2.知识迁移的理论
(1)形式训练说。

主张人类的心理是由不同的官能组成的，通过对人的心理官能进行训练，可以使该官能的能力得到提高，从而促进迁移。
(2）共同因素说。

教育心理学家桑代克和伍德沃斯提出，认为两种学习之间具有共同成分和共同因素时，才会产生迁移。
(3）概括化理论。

心理学家贾德提出产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，认为两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件之一，而发现两种学习中内在所遵循的共同原理，才是产生迁移的根本。
(4）关系理论。

格式塔心理学家苛勒认为迁移是由于学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果，驳斥共同因素说。
(5）认知结构迁移理论。

奥苏伯尔认为，在有意义学习中，学生积极主动地将新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到充实和改造，新知识获得了实际意义。

（三）促进知识应用与迁移的措施
1.促进陈述性知识迁移的措施
(1）科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构；

(2）重视基础知识的教学，提高学生的概括水平；

(3）注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。

2.促进程序性知识迁移的措施

促进智慧技能的迁移，教师应注意以下问题：

(l）帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则；